Datasets:

nyuuzyou

/

emirsaba

like 0

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=103

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 103

Учитель 1 (останавливается, прежде чем произнести эти слова): Трое из вас все еще меня не слушают. Если вы поняли, что я говорю о вас, сейчас же сделай- те, что требуется! Так, осталось еще двое. Ну вот, теперь почти все. Спасибо. Начнем. Учитель 2 (обстановка аналогичная): Трое из вас все еще меня не слушают. А-а, кажется, еще один из вас не понял мою просьбу. Стало быть, теперь вас четверо. Некоторые, как мне кажется, пока не готовы внимательно слушать. Я жду, госпо- да. Не вынуждайте меня переходить к наказаниям. Вы знаете, если потребуется, я это сделаю. Первый учитель, скорее всего, получит, что хотел, потому что четко донес до класса идею своего авторитета: ученики всегда делают то, о чем их попросили, идею исправ- ления ситуации. Он обратил внимание учеников на эти факты, тем самым закрепив их как норму. В классе этого учителя на детей возлагается большая ответственность за их действия и поступки, хотя они, по всей вероятности, не будут иметь возможности это заметить, так как, вернее всего, выполнят все, что сказал учитель. А второй педагог доносит идею, о которой не хотел бы слышать ни один чело- век: его ученики с самого начала ощущают запах страха, слабости и неизбежно не- счастливого финала. Всё они делают не так, и дела становятся только хуже, однако без * Мо — от англ. momentum, то есть импульс. Прим пер. Воспитание характера и укрепление доверия 273 каких-либо последствий. Дети вряд ли будут бояться ответственности, если учитель сам заявляет о безнаказанности непослушных одноклассников («Некоторые, как мне кажется, пока не готовы меня внимательно слушать»). Иными словами, в этом классе на эффект Большого Мо можно не рассчитывать! Теперь рассмотрим ситуацию с теми же двумя учителями в несколько иной обстановке. Учитель 1 (он только что сказал, что для выполнения следующего задания учени- кам понадобятся тетради): Итак, приступим! Я вижу, что все пишут. Я вижу, что вы уже формулируете свои идеи в письменном виде. Роберто готов начать. Так держать, Маркус! Учитель 2 (обстановка аналогичная): Не все начали работать. Роберто, тебе что, нужна моя помощь? Маркус, я никому не разрешал прекращать писать. Класс, позвольте мне напомнить, что задание дано для всех. В первом случае каждый ученик изначально старается сделать то, что считается в классе нормой, и, скорее всего, сразу вольется в рабочий процесс. Во втором случае внимание учеников занято прежде всего перечнем наказаний и бед, описываемых учи- телем, а также непослушными однокласс- никами, у которых наверняка быстро поя- вятся единомышленники. На этот кривой путь в любой момент может встать каждый ученик этого класса. Как оказывается, восприятие впол- не реально. В классах великих педагогов Большой Мо возникает, словно по вол- шебству, — благодаря тому что позитив- ное воспринимается их учениками как норма. Эти учителя обращают внимание детей прежде всего на хорошее и лучшее. Если вы говорите в классе о своей слабо- сти, то добиваетесь того, что она начинает казаться нормой. Если вы говорите: «Не- которые из вас не выполнили того, о чем Если вы говорите в классе о своей слабости, она начина- ет казаться нормой. Если вы говорите: «Некоторые из вас не выполнили того, о чем я про- сил», — то обращаете на дан- ный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибег- нуть к дисциплинарным мерам или смириться с неизбежным. 274 Мастерство учителя я просил», — то обращаете на данный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибегнуть к дисциплинарным мерам или сми- риться с неизбежным. Если же вы говорите: «Проверьте себя, чтобы убедиться, что вы сделали именно то, что я просил», — Большой Мо играет на вашей стороне. Если затем вам все же при- дется обратиться к конкретному ученику и назвать его имя либо принять дисципли- нарные меры, так тому и быть. Но сделайте это по возможности максимально конфи- денциально — не с целью пощадить чувства «нарушителя закона», а чтобы удержать на ходу Большой Мо. Точно так же фраза «Теперь почти все меня слушают» намного удачнее фраз «Пока еще не все достаточно внимательны» или «Я по-прежнему жду некоторых учеников». А в последних случаях вы с тем же успехом могли сказать, на- пример: «Дети, я очень слаб и умоляю вас не обижать меня». Кстати, Большой Мо обожает скорость. Попробуйте использовать многозадачные команды. Вместо «Кто может сказать, сколько будет трижды пять? Дэвид? Дети, все следят за ответом Дэвида» выразите ту же мысль гораздо проще и быстрее: «Кто мо- жет сказать, сколько будет трижды пять? Слушаем Дэвида». 5. Бросайте ученикам вызов! Дети обожают трудные задачи. Это дает им шанс доказать, что они способны на многое, позволяет соперничать и побеждать. Бросайте ученикам вызов: заставляйте их доказывать свои способности; делайте здоровую кон- куренцию неотъемлемым компонентом каждого учебного дня. Соперничество может быть индивидуальным, но лучше используйте групповой вариант. Группы могут кон- курировать с разными соперниками: с другой группой из того же класса; • с другой группой из другого класса; • с неким обезличенным врагом (настенными часами, контрольной — чтобы до- • казать, что они знают больше, чем предлагается в задании; со своим юным воз- растом: «Ваша работа вполне достойна семиклассников, но я хочу узнать, не мо- жем ли мы подняться до уровня восьмиклассников»); с абстрактным стандартом («Очень интересно, есть ли у вас, ребята, знания, не- • обходимые для решения этой задачи!»). Приведу несколько примеров. Воспитание характера и укрепление доверия 275 Дети, на этой неделе вы отлично поработали. А теперь давайте посмотрим, спо- • собны ли вы подняться еще на одну ступеньку. Мне очень нравится, как работает эта часть класса. Интересно, что я увижу, если • подойду к задним партам? Предлагаю проверить, сможем ли мы выполнить это задание за двенадцать се- • кунд. Готовы?! Просто хорошо — это недостаточно. Сегодня я хочу увидеть идеальную работу! • Миссис Остин сказала мне, что вы, ребята, не способны прокричать таблицу умно- • жения громче, чем ее ученики. А они сейчас находятся через класс от нас. Пока- жем, на что мы способны? Давайте посмотрим, какой ряд лучше готов к уроку! Заключим своего рода дру- • жеское пари: ряд, который быстрее даст правильный ответ, может пропустить две первые задачи из сегодняшнего домашнего задания! 6. Обсуждайте ожидания и устремления. Говорите с детьми о том, кем они ста- нут, чего добьются в жизни, и соответствующим образом формулируйте похвалы. Если класс демонстрирует отличные знания, скажите, что они «настоящие ученые» и вы чувствуете себя так, будто перед вами сидят сплошь будущие президенты, врачи и художники. Конечно, гордиться своими учениками всегда приятно, как и говорить им об этом, но в итоге их цель — не доставить радость и удовольствие своему учите- лю, а обойти вас в длинном путешествии к значительно более отдаленной и важной цели. Таким образом, правильно, чтобы ваши похвалы базировались не просто на ва- шем личном мнении. А на микроуровне советую всегда стараться подкреплять свои надежды и ожидания мелкими деталями. Например, корректируя поведение, намного лучше сказать: «В этом классе мы всегда следим за тем, что говорит отвечающий», чем: «Некоторые из вас явно не слишком внимательны». Выдавая задание, всегда гово- рите: «Если вы закончили раньше, проверьте свою работу. Убедитесь, что и сегодня вы все сделали на сто процентов правильно». Иными словами, пусть похвала постоянно витает в воздухе; ссылайтесь на нее как можно чаще. Поддерживайте позитивный настрой, а для этого избегайте моментов, описанных ниже. 276 Мастерство учителя Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=103#Бросайте_ученикам_вызов!

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 103

Учитель 1 (останавливается, прежде чем произнести эти слова): Трое из вас все еще меня не слушают. Если вы поняли, что я говорю о вас, сейчас же сделай- те, что требуется! Так, осталось еще двое. Ну вот, теперь почти все. Спасибо. Начнем. Учитель 2 (обстановка аналогичная): Трое из вас все еще меня не слушают. А-а, кажется, еще один из вас не понял мою просьбу. Стало быть, теперь вас четверо. Некоторые, как мне кажется, пока не готовы внимательно слушать. Я жду, госпо- да. Не вынуждайте меня переходить к наказаниям. Вы знаете, если потребуется, я это сделаю. Первый учитель, скорее всего, получит, что хотел, потому что четко донес до класса идею своего авторитета: ученики всегда делают то, о чем их попросили, идею исправ- ления ситуации. Он обратил внимание учеников на эти факты, тем самым закрепив их как норму. В классе этого учителя на детей возлагается большая ответственность за их действия и поступки, хотя они, по всей вероятности, не будут иметь возможности это заметить, так как, вернее всего, выполнят все, что сказал учитель. А второй педагог доносит идею, о которой не хотел бы слышать ни один чело- век: его ученики с самого начала ощущают запах страха, слабости и неизбежно не- счастливого финала. Всё они делают не так, и дела становятся только хуже, однако без * Мо — от англ. momentum, то есть импульс. Прим пер. Воспитание характера и укрепление доверия 273 каких-либо последствий. Дети вряд ли будут бояться ответственности, если учитель сам заявляет о безнаказанности непослушных одноклассников («Некоторые, как мне кажется, пока не готовы меня внимательно слушать»). Иными словами, в этом классе на эффект Большого Мо можно не рассчитывать! Теперь рассмотрим ситуацию с теми же двумя учителями в несколько иной обстановке. Учитель 1 (он только что сказал, что для выполнения следующего задания учени- кам понадобятся тетради): Итак, приступим! Я вижу, что все пишут. Я вижу, что вы уже формулируете свои идеи в письменном виде. Роберто готов начать. Так держать, Маркус! Учитель 2 (обстановка аналогичная): Не все начали работать. Роберто, тебе что, нужна моя помощь? Маркус, я никому не разрешал прекращать писать. Класс, позвольте мне напомнить, что задание дано для всех. В первом случае каждый ученик изначально старается сделать то, что считается в классе нормой, и, скорее всего, сразу вольется в рабочий процесс. Во втором случае внимание учеников занято прежде всего перечнем наказаний и бед, описываемых учи- телем, а также непослушными однокласс- никами, у которых наверняка быстро поя- вятся единомышленники. На этот кривой путь в любой момент может встать каждый ученик этого класса. Как оказывается, восприятие впол- не реально. В классах великих педагогов Большой Мо возникает, словно по вол- шебству, — благодаря тому что позитив- ное воспринимается их учениками как норма. Эти учителя обращают внимание детей прежде всего на хорошее и лучшее. Если вы говорите в классе о своей слабо- сти, то добиваетесь того, что она начинает казаться нормой. Если вы говорите: «Не- которые из вас не выполнили того, о чем Если вы говорите в классе о своей слабости, она начина- ет казаться нормой. Если вы говорите: «Некоторые из вас не выполнили того, о чем я про- сил», — то обращаете на дан- ный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибег- нуть к дисциплинарным мерам или смириться с неизбежным. 274 Мастерство учителя я просил», — то обращаете на данный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибегнуть к дисциплинарным мерам или сми- риться с неизбежным. Если же вы говорите: «Проверьте себя, чтобы убедиться, что вы сделали именно то, что я просил», — Большой Мо играет на вашей стороне. Если затем вам все же при- дется обратиться к конкретному ученику и назвать его имя либо принять дисципли- нарные меры, так тому и быть. Но сделайте это по возможности максимально конфи- денциально — не с целью пощадить чувства «нарушителя закона», а чтобы удержать на ходу Большой Мо. Точно так же фраза «Теперь почти все меня слушают» намного удачнее фраз «Пока еще не все достаточно внимательны» или «Я по-прежнему жду некоторых учеников». А в последних случаях вы с тем же успехом могли сказать, на- пример: «Дети, я очень слаб и умоляю вас не обижать меня». Кстати, Большой Мо обожает скорость. Попробуйте использовать многозадачные команды. Вместо «Кто может сказать, сколько будет трижды пять? Дэвид? Дети, все следят за ответом Дэвида» выразите ту же мысль гораздо проще и быстрее: «Кто мо- жет сказать, сколько будет трижды пять? Слушаем Дэвида». 5. Бросайте ученикам вызов! Дети обожают трудные задачи. Это дает им шанс доказать, что они способны на многое, позволяет соперничать и побеждать. Бросайте ученикам вызов: заставляйте их доказывать свои способности; делайте здоровую кон- куренцию неотъемлемым компонентом каждого учебного дня. Соперничество может быть индивидуальным, но лучше используйте групповой вариант. Группы могут кон- курировать с разными соперниками: с другой группой из того же класса; • с другой группой из другого класса; • с неким обезличенным врагом (настенными часами, контрольной — чтобы до- • казать, что они знают больше, чем предлагается в задании; со своим юным воз- растом: «Ваша работа вполне достойна семиклассников, но я хочу узнать, не мо- жем ли мы подняться до уровня восьмиклассников»); с абстрактным стандартом («Очень интересно, есть ли у вас, ребята, знания, не- • обходимые для решения этой задачи!»). Приведу несколько примеров. Воспитание характера и укрепление доверия 275 Дети, на этой неделе вы отлично поработали. А теперь давайте посмотрим, спо- • собны ли вы подняться еще на одну ступеньку. Мне очень нравится, как работает эта часть класса. Интересно, что я увижу, если • подойду к задним партам? Предлагаю проверить, сможем ли мы выполнить это задание за двенадцать се- • кунд. Готовы?! Просто хорошо — это недостаточно. Сегодня я хочу увидеть идеальную работу! • Миссис Остин сказала мне, что вы, ребята, не способны прокричать таблицу умно- • жения громче, чем ее ученики. А они сейчас находятся через класс от нас. Пока- жем, на что мы способны? Давайте посмотрим, какой ряд лучше готов к уроку! Заключим своего рода дру- • жеское пари: ряд, который быстрее даст правильный ответ, может пропустить две первые задачи из сегодняшнего домашнего задания! 6. Обсуждайте ожидания и устремления. Говорите с детьми о том, кем они ста- нут, чего добьются в жизни, и соответствующим образом формулируйте похвалы. Если класс демонстрирует отличные знания, скажите, что они «настоящие ученые» и вы чувствуете себя так, будто перед вами сидят сплошь будущие президенты, врачи и художники. Конечно, гордиться своими учениками всегда приятно, как и говорить им об этом, но в итоге их цель — не доставить радость и удовольствие своему учите- лю, а обойти вас в длинном путешествии к значительно более отдаленной и важной цели. Таким образом, правильно, чтобы ваши похвалы базировались не просто на ва- шем личном мнении. А на микроуровне советую всегда стараться подкреплять свои надежды и ожидания мелкими деталями. Например, корректируя поведение, намного лучше сказать: «В этом классе мы всегда следим за тем, что говорит отвечающий», чем: «Некоторые из вас явно не слишком внимательны». Выдавая задание, всегда гово- рите: «Если вы закончили раньше, проверьте свою работу. Убедитесь, что и сегодня вы все сделали на сто процентов правильно». Иными словами, пусть похвала постоянно витает в воздухе; ссылайтесь на нее как можно чаще. Поддерживайте позитивный настрой, а для этого избегайте моментов, описанных ниже. 276 Мастерство учителя Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=103#Обсуждайте_ожидания_и_устремления.

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 103

Учитель 1 (останавливается, прежде чем произнести эти слова): Трое из вас все еще меня не слушают. Если вы поняли, что я говорю о вас, сейчас же сделай- те, что требуется! Так, осталось еще двое. Ну вот, теперь почти все. Спасибо. Начнем. Учитель 2 (обстановка аналогичная): Трое из вас все еще меня не слушают. А-а, кажется, еще один из вас не понял мою просьбу. Стало быть, теперь вас четверо. Некоторые, как мне кажется, пока не готовы внимательно слушать. Я жду, госпо- да. Не вынуждайте меня переходить к наказаниям. Вы знаете, если потребуется, я это сделаю. Первый учитель, скорее всего, получит, что хотел, потому что четко донес до класса идею своего авторитета: ученики всегда делают то, о чем их попросили, идею исправ- ления ситуации. Он обратил внимание учеников на эти факты, тем самым закрепив их как норму. В классе этого учителя на детей возлагается большая ответственность за их действия и поступки, хотя они, по всей вероятности, не будут иметь возможности это заметить, так как, вернее всего, выполнят все, что сказал учитель. А второй педагог доносит идею, о которой не хотел бы слышать ни один чело- век: его ученики с самого начала ощущают запах страха, слабости и неизбежно не- счастливого финала. Всё они делают не так, и дела становятся только хуже, однако без * Мо — от англ. momentum, то есть импульс. Прим пер. Воспитание характера и укрепление доверия 273 каких-либо последствий. Дети вряд ли будут бояться ответственности, если учитель сам заявляет о безнаказанности непослушных одноклассников («Некоторые, как мне кажется, пока не готовы меня внимательно слушать»). Иными словами, в этом классе на эффект Большого Мо можно не рассчитывать! Теперь рассмотрим ситуацию с теми же двумя учителями в несколько иной обстановке. Учитель 1 (он только что сказал, что для выполнения следующего задания учени- кам понадобятся тетради): Итак, приступим! Я вижу, что все пишут. Я вижу, что вы уже формулируете свои идеи в письменном виде. Роберто готов начать. Так держать, Маркус! Учитель 2 (обстановка аналогичная): Не все начали работать. Роберто, тебе что, нужна моя помощь? Маркус, я никому не разрешал прекращать писать. Класс, позвольте мне напомнить, что задание дано для всех. В первом случае каждый ученик изначально старается сделать то, что считается в классе нормой, и, скорее всего, сразу вольется в рабочий процесс. Во втором случае внимание учеников занято прежде всего перечнем наказаний и бед, описываемых учи- телем, а также непослушными однокласс- никами, у которых наверняка быстро поя- вятся единомышленники. На этот кривой путь в любой момент может встать каждый ученик этого класса. Как оказывается, восприятие впол- не реально. В классах великих педагогов Большой Мо возникает, словно по вол- шебству, — благодаря тому что позитив- ное воспринимается их учениками как норма. Эти учителя обращают внимание детей прежде всего на хорошее и лучшее. Если вы говорите в классе о своей слабо- сти, то добиваетесь того, что она начинает казаться нормой. Если вы говорите: «Не- которые из вас не выполнили того, о чем Если вы говорите в классе о своей слабости, она начина- ет казаться нормой. Если вы говорите: «Некоторые из вас не выполнили того, о чем я про- сил», — то обращаете на дан- ный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибег- нуть к дисциплинарным мерам или смириться с неизбежным. 274 Мастерство учителя я просил», — то обращаете на данный факт всеобщее внимание. После этого у вас остается лишь два варианта действий: прибегнуть к дисциплинарным мерам или сми- риться с неизбежным. Если же вы говорите: «Проверьте себя, чтобы убедиться, что вы сделали именно то, что я просил», — Большой Мо играет на вашей стороне. Если затем вам все же при- дется обратиться к конкретному ученику и назвать его имя либо принять дисципли- нарные меры, так тому и быть. Но сделайте это по возможности максимально конфи- денциально — не с целью пощадить чувства «нарушителя закона», а чтобы удержать на ходу Большой Мо. Точно так же фраза «Теперь почти все меня слушают» намного удачнее фраз «Пока еще не все достаточно внимательны» или «Я по-прежнему жду некоторых учеников». А в последних случаях вы с тем же успехом могли сказать, на- пример: «Дети, я очень слаб и умоляю вас не обижать меня». Кстати, Большой Мо обожает скорость. Попробуйте использовать многозадачные команды. Вместо «Кто может сказать, сколько будет трижды пять? Дэвид? Дети, все следят за ответом Дэвида» выразите ту же мысль гораздо проще и быстрее: «Кто мо- жет сказать, сколько будет трижды пять? Слушаем Дэвида». 5. Бросайте ученикам вызов! Дети обожают трудные задачи. Это дает им шанс доказать, что они способны на многое, позволяет соперничать и побеждать. Бросайте ученикам вызов: заставляйте их доказывать свои способности; делайте здоровую кон- куренцию неотъемлемым компонентом каждого учебного дня. Соперничество может быть индивидуальным, но лучше используйте групповой вариант. Группы могут кон- курировать с разными соперниками: с другой группой из того же класса; • с другой группой из другого класса; • с неким обезличенным врагом (настенными часами, контрольной — чтобы до- • казать, что они знают больше, чем предлагается в задании; со своим юным воз- растом: «Ваша работа вполне достойна семиклассников, но я хочу узнать, не мо- жем ли мы подняться до уровня восьмиклассников»); с абстрактным стандартом («Очень интересно, есть ли у вас, ребята, знания, не- • обходимые для решения этой задачи!»). Приведу несколько примеров. Воспитание характера и укрепление доверия 275 Дети, на этой неделе вы отлично поработали. А теперь давайте посмотрим, спо- • собны ли вы подняться еще на одну ступеньку. Мне очень нравится, как работает эта часть класса. Интересно, что я увижу, если • подойду к задним партам? Предлагаю проверить, сможем ли мы выполнить это задание за двенадцать се- • кунд. Готовы?! Просто хорошо — это недостаточно. Сегодня я хочу увидеть идеальную работу! • Миссис Остин сказала мне, что вы, ребята, не способны прокричать таблицу умно- • жения громче, чем ее ученики. А они сейчас находятся через класс от нас. Пока- жем, на что мы способны? Давайте посмотрим, какой ряд лучше готов к уроку! Заключим своего рода дру- • жеское пари: ряд, который быстрее даст правильный ответ, может пропустить две первые задачи из сегодняшнего домашнего задания! 6. Обсуждайте ожидания и устремления. Говорите с детьми о том, кем они ста- нут, чего добьются в жизни, и соответствующим образом формулируйте похвалы. Если класс демонстрирует отличные знания, скажите, что они «настоящие ученые» и вы чувствуете себя так, будто перед вами сидят сплошь будущие президенты, врачи и художники. Конечно, гордиться своими учениками всегда приятно, как и говорить им об этом, но в итоге их цель — не доставить радость и удовольствие своему учите- лю, а обойти вас в длинном путешествии к значительно более отдаленной и важной цели. Таким образом, правильно, чтобы ваши похвалы базировались не просто на ва- шем личном мнении. А на микроуровне советую всегда стараться подкреплять свои надежды и ожидания мелкими деталями. Например, корректируя поведение, намного лучше сказать: «В этом классе мы всегда следим за тем, что говорит отвечающий», чем: «Некоторые из вас явно не слишком внимательны». Выдавая задание, всегда гово- рите: «Если вы закончили раньше, проверьте свою работу. Убедитесь, что и сегодня вы все сделали на сто процентов правильно». Иными словами, пусть похвала постоянно витает в воздухе; ссылайтесь на нее как можно чаще. Поддерживайте позитивный настрой, а для этого избегайте моментов, описанных ниже. 276 Мастерство учителя Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=104

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 104

Риторические вопросы. • Не задавайте вопросов, на которые не ждете ответа. Не де- лайте вид, что задаете вопрос, когда вы этого не делаете. Не играйте с детьми в ша- рады, спрашивая: «Не хочешь ли присоединиться к нам, Дэвид?» Просто скажите: «Спасибо, Дэвид, что присоединился к нам в зоне для чтения». Условные обязательства. • Не говорите: «Я жду», если ждать не собираетесь. В не- которых случаях ясно, что ждать вы не будете. Говоря это, вы передаете власть в руки учеников, потому что в результате ваши действия ставятся в зависимость от их действий. «Нам [или мне] нужно, чтобы ты к нам присоединился» — намно- го более продуктивная, позитивная и мощная формулировка требования. МЕТОДИКА 44 «ТОЧНАЯ ПОХВАЛА» Позитивное подкрепление — один из самых мощных инструментов любого учите- ля. По мнению большинства специалистов, его следует применять в три раза чаще, чем критику и коррекцию. Однако любой мощный инструмент может использовать- ся неправильно или без особого эффекта. И позитивное подкрепление не исключе- ние. Применяя этот инструмент, следуйте эмпирическим правилам методики «Точная похвала». Четко дифференцируйте признание и похвалу. • Учителя-мастера всегда про- водят четкую грань между похвалой и признанием: признание используется, когда ученик просто оправдывает ожидания, а похвала — когда достижение по-настоящему исключительно. Дети, отвечающие ожиданиям учителя, заслуживают, чтобы их стара- ния замечали и отмечали как можно чаще. Для этого достаточно описать, что сделал ученик, а иногда и просто поблагодарить: «Ты вовремя подготовился к уроку, Джон», «Шайна, ты все сделала именно так, как я просил. Спасибо». Дети, которые сделали что-то действительно исключительное, тоже заслуживают, чтобы учитель признал их заслуги и достижения, то есть, собственно, похвалил их. Похвала в дополнение к про- стому описанию вызвавшего ее действия включает суждение, оценку: «Отличная ра- бота, Джон!», «Ребята, Шайна сделала что-то действительно потрясающее!» И путать Воспитание характера и укрепление доверия 277 эти два типа реакции, шумно хваля детей за то, чего от них изначально ожидают, — в долгосрочной перспективе не только неэффективная, но и разрушительная тактика. Рассмотрим, например, такое заявление: «Какой же ты молодец, Джон, что не забыл сегодня карандаш!» Почему Джона хвалят на глазах всего остального класса за то, что все дети делают всегда? Разве к Джону применимы другие правила — и все из-за того, что он довольно часто забывает карандаш? Действительно ли Джон «молодец», как сказал учитель? На последний вопрос можно ответить двумя способами, и оба не слишком хо- • роши. Первый ответ отрицательный, и учитель вовсе не считает, что Джон такой уж молодец, что в этот раз не забыл карандаш. Учитель просто притворяется восторжен- ным, позитивным и довольным. Но чем больше энтузиазма он вкладывает в свой голос, восхваляя Джона, тем больше показывает детям, что его слова неискренни, а похвала пуста и ничего не стоит. Кто захочет, чтобы его назвали молодцом, если для этого нуж- на такая ерунда? По сути, ученые выяснили, что злоупотребление похвалами в классе дает эффект, обратный желаемому. Недавно проведенные исследования показали, что учащиеся довольно быстро начинают воспринимать частые похвалы как знак того, что у них все плохо и им постоянно нужна помощь и поддержка учителя. Они начинают видеть в дешевых похвалах символ провала, а совсем не успеха, и зачастую они со- вершенно правы. Похвала всегда должна быть искренней. Кроме того, учителю следует избегать смешивать похвалу с простым признанием и использовать первую только в тех случаях, когда ребенок действительно заметно превысил исходные ожидания. На упомянутый выше вопрос о Джоне можно ответить и положительно: учитель • в какой-то мере и правда считает, что мальчик, наконец-то пришедший на урок с каран- дашом, молодец, и он в самом деле приятно удивлен таким поступком. Однако такое возможное прочтение слов учителя тоже создает обратный эффект: если он приятно удивлен тем, что ученик сделал то, что требовалось, значит, ожидания этого учителя нереалистичны. На самом деле он не слишком надеялся, что Джон сделает все, как надо. Он удивлен тем, что ученик выполнил требование, потому что изначально уверен, что некоторым детям из его класса не под силу то, чего он ожидает от остальных уча- щихся. И эти «проблемные» дети вполне могут интерпретировать мысли учителя таким образом: «В глубине души я жду, что вы в любой момент можете не выполнить моих 278 Мастерство учителя распоряжений. Я вовсе не уверен, что могу добиться того, чтобы все мои ученики дела- ли то, что обязаны делать». В долгосрочной перспективе учитель, который постоянно хвалит детей за ожи- даемое, рискует свести до уровня баналь- ности как сами похвалы, так и достижения, которые действительно этой похвалы за- служивают. Лишая себя возможности сло- весно вознаграждать детей значимым для них образом и отмечать заслуги, достой- ные внимания, учитель выбирает весьма опасную тактику. Как уже говорилось, признавая заслуги ученика, педагог кратко описывает, что тот сделал, обычно одобрительным тоном, зачастую с добавлением «спасибо». А похва- ла, как правило, включает в себя поучительное оценочное суждение. Но это отнюдь не значит, что признание невнятно и банально. Например, в случае с Джоном, наконец- то пришедшим на урок с карандашом, учитель-мастер использовал бы полное энтузи- азма признание: «Джон Б.! Сегодня он принес все инструменты и готов к работе!» Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=104#Четко_дифференцируйте_признание_и_похвалу.

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 104

Риторические вопросы. • Не задавайте вопросов, на которые не ждете ответа. Не де- лайте вид, что задаете вопрос, когда вы этого не делаете. Не играйте с детьми в ша- рады, спрашивая: «Не хочешь ли присоединиться к нам, Дэвид?» Просто скажите: «Спасибо, Дэвид, что присоединился к нам в зоне для чтения». Условные обязательства. • Не говорите: «Я жду», если ждать не собираетесь. В не- которых случаях ясно, что ждать вы не будете. Говоря это, вы передаете власть в руки учеников, потому что в результате ваши действия ставятся в зависимость от их действий. «Нам [или мне] нужно, чтобы ты к нам присоединился» — намно- го более продуктивная, позитивная и мощная формулировка требования. МЕТОДИКА 44 «ТОЧНАЯ ПОХВАЛА» Позитивное подкрепление — один из самых мощных инструментов любого учите- ля. По мнению большинства специалистов, его следует применять в три раза чаще, чем критику и коррекцию. Однако любой мощный инструмент может использовать- ся неправильно или без особого эффекта. И позитивное подкрепление не исключе- ние. Применяя этот инструмент, следуйте эмпирическим правилам методики «Точная похвала». Четко дифференцируйте признание и похвалу. • Учителя-мастера всегда про- водят четкую грань между похвалой и признанием: признание используется, когда ученик просто оправдывает ожидания, а похвала — когда достижение по-настоящему исключительно. Дети, отвечающие ожиданиям учителя, заслуживают, чтобы их стара- ния замечали и отмечали как можно чаще. Для этого достаточно описать, что сделал ученик, а иногда и просто поблагодарить: «Ты вовремя подготовился к уроку, Джон», «Шайна, ты все сделала именно так, как я просил. Спасибо». Дети, которые сделали что-то действительно исключительное, тоже заслуживают, чтобы учитель признал их заслуги и достижения, то есть, собственно, похвалил их. Похвала в дополнение к про- стому описанию вызвавшего ее действия включает суждение, оценку: «Отличная ра- бота, Джон!», «Ребята, Шайна сделала что-то действительно потрясающее!» И путать Воспитание характера и укрепление доверия 277 эти два типа реакции, шумно хваля детей за то, чего от них изначально ожидают, — в долгосрочной перспективе не только неэффективная, но и разрушительная тактика. Рассмотрим, например, такое заявление: «Какой же ты молодец, Джон, что не забыл сегодня карандаш!» Почему Джона хвалят на глазах всего остального класса за то, что все дети делают всегда? Разве к Джону применимы другие правила — и все из-за того, что он довольно часто забывает карандаш? Действительно ли Джон «молодец», как сказал учитель? На последний вопрос можно ответить двумя способами, и оба не слишком хо- • роши. Первый ответ отрицательный, и учитель вовсе не считает, что Джон такой уж молодец, что в этот раз не забыл карандаш. Учитель просто притворяется восторжен- ным, позитивным и довольным. Но чем больше энтузиазма он вкладывает в свой голос, восхваляя Джона, тем больше показывает детям, что его слова неискренни, а похвала пуста и ничего не стоит. Кто захочет, чтобы его назвали молодцом, если для этого нуж- на такая ерунда? По сути, ученые выяснили, что злоупотребление похвалами в классе дает эффект, обратный желаемому. Недавно проведенные исследования показали, что учащиеся довольно быстро начинают воспринимать частые похвалы как знак того, что у них все плохо и им постоянно нужна помощь и поддержка учителя. Они начинают видеть в дешевых похвалах символ провала, а совсем не успеха, и зачастую они со- вершенно правы. Похвала всегда должна быть искренней. Кроме того, учителю следует избегать смешивать похвалу с простым признанием и использовать первую только в тех случаях, когда ребенок действительно заметно превысил исходные ожидания. На упомянутый выше вопрос о Джоне можно ответить и положительно: учитель • в какой-то мере и правда считает, что мальчик, наконец-то пришедший на урок с каран- дашом, молодец, и он в самом деле приятно удивлен таким поступком. Однако такое возможное прочтение слов учителя тоже создает обратный эффект: если он приятно удивлен тем, что ученик сделал то, что требовалось, значит, ожидания этого учителя нереалистичны. На самом деле он не слишком надеялся, что Джон сделает все, как надо. Он удивлен тем, что ученик выполнил требование, потому что изначально уверен, что некоторым детям из его класса не под силу то, чего он ожидает от остальных уча- щихся. И эти «проблемные» дети вполне могут интерпретировать мысли учителя таким образом: «В глубине души я жду, что вы в любой момент можете не выполнить моих 278 Мастерство учителя распоряжений. Я вовсе не уверен, что могу добиться того, чтобы все мои ученики дела- ли то, что обязаны делать». В долгосрочной перспективе учитель, который постоянно хвалит детей за ожи- даемое, рискует свести до уровня баналь- ности как сами похвалы, так и достижения, которые действительно этой похвалы за- служивают. Лишая себя возможности сло- весно вознаграждать детей значимым для них образом и отмечать заслуги, достой- ные внимания, учитель выбирает весьма опасную тактику. Как уже говорилось, признавая заслуги ученика, педагог кратко описывает, что тот сделал, обычно одобрительным тоном, зачастую с добавлением «спасибо». А похва- ла, как правило, включает в себя поучительное оценочное суждение. Но это отнюдь не значит, что признание невнятно и банально. Например, в случае с Джоном, наконец- то пришедшим на урок с карандашом, учитель-мастер использовал бы полное энтузи- азма признание: «Джон Б.! Сегодня он принес все инструменты и готов к работе!» Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=105

Хвалите (и признавайте заслуги) громко. Исправляйте проступки так-

Воспитание характера и укрепление доверия 279 ям, их поведение становится в классе нормой и резко повышает вероятность того, что и одноклассники последуют их примеру. При этом помните, что, как показали исследования, хвалить ребенка за ум и со- образительность или за усердный труд — совсем не одно и то же. Во втором случае речь идет о том, что однозначно входит в сферу контроля ученика. Ребенок знает, что намеренно сделал нечто достойное похвалы и при желании сможет сделать это сно- ва. Похвала данного типа способствует напряженным усилиям и готовности ученика идти на позитивный риск. Если же ребенка хвалят за ум, эффект прямо противополож- ный — ведь в этом случае он получает похвалу за то, что необязательно способен вос- произвести опять, и в результате меньше готов рисковать, опасаясь, что в следующий раз у него не получится выглядеть таким же умным. Иными словами, похвала должна быть как можно более конкретной и точной и четко фокусироваться на действии и по- ведении, которые вы хотели бы видеть чаще. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=106

Всегда хвалите искренне - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Всегда хвалите искренне. • С первых дней в школе ученики распознают неис- кренние похвалы и относятся к ним скептически. В сущности, социальный психолог из Стэнфорда Кэрол Дуэк в своей книге «Гибкое сознание» * наглядно продемонстриро- вала, что дети часто расценивают неуместную похвалу как признак того, что их работа недостаточно хороша, а это, в свою очередь, свидетельствует о том, что эпидемическое распространение такой похвалы нужно прекратить как можно быстрее. Наиболее рас- пространены две формы неискренней похвалы: призванная искусственно повышать самооценку и призванная посредством взаимодействия с учеником решать системати- ческие проблемы из области контроля педагога. Учитель говорит с ребенком о его по- ведении, а не о поведении другого ученика, но цель его совсем иная. Говорить ребенку: «Ты быстро подготовился к заданию, Билл» — прекрасно и правильно. Но если учитель хвалит Билла только для того, чтобы указать сидящей рядом Салли, что ей следует быть порасторопнее (то есть чтобы исправить поведение девочки, а вовсе не поощрить Бил- ла, сумевшего заработать своим поведением искреннее одобрение), он делает похва- лу фальшивой, ненастоящей и серьезно рискует эффективными взаимоотношениями с классом. А вот решить проблему с Салли это все равно не поможет. * Дуэк К. Гибкое сознание. Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей. М. : Манн, Ива- нов и Фербер, 2013. 280 Мастерство учителя МЕТОДИКА 45 «МЯГКОСТЬ/СТРОГОСТЬ» С детства нам внушают, что мягкость и строгость противоположны друг другу: чем больше в человеке одного, тем меньше другого. Мне неизвестно, где берет истоки эта ложная концепция, но если вы намерены продолжать в нее верить, знайте, что на поль- зу вашему преподаванию это не пойдет. Дело в том, что степень мягкости не имеет к степени строгости никакого отношения, и наоборот. Человек может быть как ни мяг- ким, ни строгим (возможно, вам встречались ученики, воспитываемые такими роди- телями, и вы знаете, к чему это приводит), так и одновременно и мягким, и строгим. По сути, как свидетельствует методика «Мягкость/строгость», учитель обязан быть именно таким: заботливым, веселым, благожелательным и в то же время строгим, тре- бовательным, педантичным, иногда даже несгибаемым. Речь не о настрое типа «Я за- бочусь о вас, но, если вы опаздываете на уроки, наказания вам не избежать», а о на- строе «Я о вас забочусь, поэтому мне придется наказать вас за опоздание». В сущности, парадокс «Мягкость/строгость», как я уже говорил, заключается в том, что эти качества воспринимаются нами как противоположные, а на самом деле они вообще не связаны друг с другом. Суть этого парадокса намного глубже: вы должны не просто стремиться быть и мягким, и строгим, но проявлять оба эти качества одно- временно. Если учитель строг, последователен, несгибаем и тверд и при этом позити- вен, оптимистичен, заботлив и внимателен, он посылает своим ученикам сигнал, что его высокие ожидания являются неотъемлемой частью заботы о них и уважения к ним. И это весьма важный и мощный сигнал. Чтобы методика «Мягкость/строгость» приносила особенно хорошие плоды, вы- полняйте данные ниже рекомендации. Объясняйте учащимся, почему вы поступаете именно так • (см. методику 48 «Объясняй все» далее в этой главе) и как это должно им помочь: «Прия, мы в этом классе так не делаем, потому что это мешает нам с максимальной пользой исполь- зовать учебное время. И я очень хочу помочь тебе запомнить это раз и навсегда». Проводите различие между поведением и человеком. • Лучше сказать ученику «Твое поведение говорит о твоей невнимательности», чем «Ты сегодня невнимателен». Воспитание характера и укрепление доверия 281 Демонстрируйте, что дисциплинарные меры — явление временное. • Сразу пока- жите ученику, наказанному за ошибку или непослушание, что все уже в прошлом. Улыбнитесь ему; продемонстрируйте, что теперь он начинает с чистого листа. Скажите что-то вроде: «После отработки наказания с нетерпением жду, что ты покажешь себя с наилучшей стороны». Ваша следующая задача после принятия дисциплинарных мер — в прощении. Помните, что, наказывая ученика, учитель не должен затаивать на него обиду. Как говорится, сделано и забыто. Проявляйте мягкость невербальными способами. • Положите руку на плечо нака- занного ученика и мягко скажите, что вам очень жаль, что ему придется переде- лать домашнее задание, и вы уверены, что он способен на большее. Наклонитесь к третьекласснице, чтобы ваши глаза оказались на одном уровне, и твердо, но дру- желюбно объясните ей, что в этом классе не позволено говорить с одноклассника- ми таким тоном. Больше того, пропорциональное, сбалансированное сочетание мягкости (позитив- ный настрой, энтузиазм, заботливость, внимательность) и строгости (четкость, после- довательность, твердость, непререкаемость) учителя зачастую помогает детям усвоить очевидные жизненные противоречия и преодолеть то, что Джим Коллинз в своем фун- даментальном труде «Построенные навечно» * весьма точно назвал «тиранией или». Применяя данную методику, вы каждый раз напоминаете детям о том, что выбор типа «или-или» — часто ложная конструкция: «Можно быть одновременно меланхолич- ным и успешным; можно радоваться жизни и много трудиться; можно быть счастли- вым и при этом не потакать своим слабостям». МЕТОДИКА 46 «J-ФАКТОР» Лучшие педагоги обязательно привносят в свой труд любовь, энергию, энтузиазм, ве- селье и юмор — не только в качестве антидота от своей тяжелой работы, но и потому, * Коллинз Дж., Поррас Дж. Построенные навечно. Успех компаний, обладающих видением. М. : Манн, Иванов и Фербер, 2013. 282 Мастерство учителя что это один из самых эффективных спо- собов выполнения любой трудной задачи. Судя по всему, находить радость в труде преподавателя (я называю это J-фактором [от английского слова joy — радость]) чрез- вычайно важно не только для того, чтобы ваши ученики были счастливы и веселы, но и чтобы достичь отличных показателей успеваемости класса. Известно (и по сути, для нас, людей, это истинное благослове- ние), что люди усерднее и успешнее тру- дятся, если работа доставляет им удоволь- ствие; если она, пусть не каждую минуту и не каждый день, но регулярно перемежа- ется моментами радости. В школе эта радость способна принимать на удивление раз- нообразные формы, особенно учитывая огромное разнообразие моментов, когда она используется очень многими учителями. Моменты J-фактора нередко включают, хоть и не обязательно, пение и танец. Радость для школьников бывает в любых вариациях, в которых она существует для взрослых: громкой или тихой, ориентированной на от- дельных людей или небольшие либо большие группы. И каждому учителю нужно по- стараться сделать заметным и ярким сияние собственной искренней версии счастья, радости и веселья. Для некоторых педагогов наиболее распространенной формой ста- новится спокойное удовлетворение работой, для других — юмор, для третьих — энер- гичные, забавные выходки ― словом, что угодно. Я могу назвать пять основных видов деятельности в рамках методики «J-фактор», которые учителя-мастера используют в своих классах. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=107

Развлечения и игры - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Воспитание характера и укрепление доверия 283 школе я видел, как ребята играют с учителем в математический бейсбол: чтобы забить гол, нужно решить задачу быстрее учителя, прикрывающего первую базу. Мы (и они). • Детям, как, впрочем, и людям вообще, нравится чувствовать себя частью той или иной группы. Одна из ключевых функций культуры — как школьной, так и в более широком смысле — заключается в том, что члены группы ощущают свою принадлежность к важному «мы», к особой общности, к которой принадлежат не все. Эту среду «мы» культура создает посредством уникального языка, имен, обрядов, тра- диций, песен и других элементов. И во многих случаях чем непонятнее, непостижимее эти ритуалы для посторонних, тем лучше. Загадочность только усиливает присутствие «их», что чрезвычайно важно для каждого входящего в группу «мы». Учителя-мастера, которые используют этот прием, планомерно и целенаправленно развивают отличи- тельные «маркеры», напоминающие ученикам, что они являются членами яркой, уни- кальной культуры. Например, учитель истории Рочестерской приготовительной школы Дэвид Макбрайд придумывает для своих учеников веселые прозвища, которые исполь- зует, приветствуя детей в классе и даже в коридорах школы. Услышав от учителя «До- брое утро, Тромбон!», мальчик чувствует себя особенным. Это совсем не то же, что услышать обычное «Доброе утро, Тейлор». В конце концов, если человек придумал для тебя имя, значит, ты ему не безразличен. Если вы когда-нибудь наблюдали за тем, как спортивный комментатор Крис Бер- ман раздает веселые прозвища спортсменам в своей программе Sportscenter на канале ESPN (Грег «Крокодил» Брок; Винсент «Абсолютное оружие» Брисби»; Барри «Ба- нан» Фостер), вам должно быть понятно, что делает Макбрайд. Вам также отлично из- вестно, как это может быть весело. Если, когда вы смотрите передачу Бермана и слы- шите придуманные им прозвища, у вас не возникает никаких вопросов, вы чувствуете себя членом уникальной группы. Если же вы спрашиваете себя «Неужели этого парня действительно так зовут?», значит, вы к «нам» не относитесь. Как уже говорилось, данный подход предполагает разработку секретных сигналов и специальных словечек-паролей. Учителя могут без слов напевать секретную песен- ку, например «Мы тут все вместе». Подтекст таков: это наша песня, мы все знаем ее слова и знаем, почему мы ее поем, а чужакам ее понимать не надо. У нас своя груп- па, и мы никого в нее не пускаем. В некоторых классах даже созданы собственные мифы: истории, на которые учитель ссылается, подтверждая свою точку зрения или 284 Мастерство учителя преподнося материал. Например, перед контрольной он говорит: «Пожалуйста, не по- ступайте, как Марта» — ссылка на рассказ о «моей двоюродной сестре Марте, которая, столкнувшись с трудностями, сразу же опускает руки». Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=108

Представления, песни, танцы - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

Воспитание характера и укрепление доверия 285 Один учитель научил детей песенке, в которой поется о десятках математических формул для шестого класса. А когда они заучили ее наизусть, сказал, что работает над песней, которая поможет вычислять окружность круга, но пока то, что он придумал, слишком трудно использовать. И быстро пропел фрагмент новой песенки на мотив известной духовной песни Kum bay ya, my Lord: «2πr, my Lord». Дети рассмеялись, а учитель попросил их: «Только никому об этом не рассказывайте. Для других песни о длине окружности не существует. Класс, существует ли песня для вычисления дли- ны окружности? Нет, такой песни нет!» Теперь, когда речь на уроке заходит о длине окружности, он спрашивает ребят: «Ну-ка, напомните мне, есть ли у нас песенка для вычисления длины окружности?» А когда класс хором отвечает «Нет!», он потихонь- ку мурлычет под нос «Кумбая», делая при этом смешные движения. В результате его ученики просто не могут не запомнить формулу для вычисления длины окружности на всю оставшуюся жизнь. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=109

Интрига и неожиданность - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

286 Мастерство учителя с песенкой о сложении: «Ох, ребята, вам очень понравится последний куплет. Это дей- ствительно забавно. Если будете хорошо работать, в конце урока обязательно спою». А учитель словесности время от времени раздает детям новые слова в запечатан- ных конвертах, по одному для каждого третьеклассника. «Пока не открывайте, — шеп- чет он им. — Только когда я скажу». И к тому моменту, когда ученикам наконец по- зволяют распечатать конверты, в мире найдется очень немного вещей, которые они хотели бы увидеть больше, чем хранящееся там слово. «J-Фактор» похож на «Вегас» (методика 27), и меня часто спрашивают, чем они отличаются. На самом деле между ними имеются целых два существенных отличия. Во-первых, «Вегас» — учебный инструмент, предназначенный для закрепления кон- кретной цели урока и увлечения учащихся новым материалом. Во-вторых, хотя боль- шинство или даже все элементы «Вегаса» входят и в «J-фактор», последняя методи- ка представляет собой более широкую категорию и включает в себя также элементы, предназначенные для создания школьной культуры и вовлечения в нее учеников. На- пример, давая детям забавные прозвища, успеваемость не повысишь, так что к мето- дике «Вегас» данный прием отношения не имеет, но это позволяет вызывать в детях позитивное чувство принадлежности к группе. То есть это, без сомнения, компонент методики «J-фактор». А вот пение якобы несуществующей песенки для вычисления длины окружности относится к обеим этим методикам. МЕТОДИКА 47 «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОСТОЯНСТВО» Учитель обязан делать со своими эмоциями две вещи. Во-первых, контролировать и регулировать их. Школа — это своего рода лаборатория для учащихся, и у них долж- на иметься возможность понять, как себя вести, не видя, как вы взорветесь. Вам следу- ет ожидать от класса практически всего и всегда реагировать так, будто вы этого ожи- дали и у вас есть план, как справиться с ситуацией. Во-вторых, учителю надо связывать свои эмоции с успеваемостью учащихся, а не их эмоциями или собственным настрое- нием. Изначально ожидайте, что эмоции учеников будут резко меняться, поэто- му управляйте своими, максимально компенсируя эти колебания. Помните: время Воспитание характера и укрепление доверия 287 от времени ваши ученики будут недовольны и расстроены, и реагируйте на это спокой- но. Не забывайте, что подростки склонны весьма активно экспериментировать с дра- матизацией. Не подкидывайте дров в костер, позволяя воспаляться собственным чув- ствам, и не затаивайте на учеников обиду — относитесь к дисциплинарным мерам как к моменту, после которого все начинается с чистого листа. Цель наказания в том, что- бы создать мощный антистимул: если он достаточно силен, то дело сделано и цикл закончился; если он недостаточно эффективен, правильно ли вы выбрали наказание. Учителя, использующие методику «Эмо циональное постоянство», старатель- но избегают многих слов и фраз, которые другие педагоги применяют часто и при- вычно. Например, если класс ведет себя плохо, не слишком опытный учитель может сказать: «Дети, вы меня сейчас очень-очень разочаровали». Однако в данной ситуации стоило бы спросить себя: а разве правила или ожидания в отношении учащихся существуют для того, чтобы угождать учителю? Конечно, иногда детей должны беспокоить личные чувства учителя, взаимоотноше- ния с ним и его одобрение, однако в школьной среде это случается намного реже, чем подразумевают многие педагоги. Просто заменив вышеуказанную фразу словами «Я ожидаю от вас большего» или «В этом классе мы ожидаем от каждого ученика все- го, на что он способен», вы удалите из уравнения свои личные эмоции и сфокусируете разговор на том, что дети сделали или чего не сделали, а не на том, какие чувства вы испытали в связи с этим. В конце концов, последнее практически не имеет значения. Учитель, применяющий методику «Эмоциональное постоянство», пользует- ся бóльшим доверием учеников, отчасти потому что они видят: этот человек всегда контролирует себя. Он знает, что в долгосрочной перспективе успех любого ученика определяется продуктивностью его поведения. Он всегда ждет от детей продуктив- ных эмоций, уважительного поведения и организованности. А если эмоциональная атмосфера в классе чрезмерно накаляется, обязательно исправляет ситуацию. Посту- пая таким образом, учитель не только пресекает многие виды конфликтов, потребляю- щие бесценное учебное время, но и получает в распоряжение своего рода эмоциональ- ный руль, позволяющий максимально быстро вернуть класс на рельсы продуктивной деятельности. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=10

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 10

Искусство и инструменты эффективного преподавания 35 вопрос, руку поднимали все. Кроме того, в классе было на удивление тихо. Меня это поразило». Не менее поразительными оказались и результаты преподавания Джули: по итогам тестирования успеваемость ее учеников на 20–30 процентов превышала по- казатели большинства близлежащих школ, равно как и официально установленные общенациональные нормы. Сейчас, когда Джули стала настоящей звездой, директором начальной школы академии North Star, она по-прежнему проводит массу времени, заранее прокручивая в голове все возможные сценарии диалогов на уроке и готовясь к общению с каждым учеником. И она требует такого же отношения к работе от всех учителей школы. В этом деле Джули Джексон — отличный пример для подражания. Она оставляет своих собственных детей, Амари и Найлу, в полшестого утра, чтобы доехать до ра- боты на школьном автобусе вместе со своими учениками, и возвращается домой не раньше восьми вечера. Но и дома, пообщавшись с родными, Джули, как прави- ло, открывает ноутбук и до позднего вечера ведет по электронной почте переписку с коллегами. Боб Циммерли Боб Циммерли был первым, кого мы с моей коллегой Стейси Шеллз пригласили на со- беседование, когда основывали Рочестерскую приготовительную школу в штате Нью- Йорк. Началось все с того, что мы предложили Бобу провести пробный урок в школе, в которой он никогда прежде не бывал, в другом городе. Он явился с одним каранда- шом. Он что, не собирается вести записи? Нет. Нужно ли ему время, чтобы подгото- виться? Не хочет ли он получить краткие сведения о классе, в который идет? Нет, он готов к уроку. Мы со Стейси обменялись изумленными взглядами и — приготовились к катастрофе. Но уже через полминуты после начала урока поняли, что возьмем Боба на работу в свою школу. Он не знал ни одного ребенка в классе и понимал, что, воз- можно, больше никогда не увидит этих детей. Он не обладал никакой властью, поми- мо личного магнетизма, но сразу же вдохновил класс, вселил в него желание учиться и работать. В канву урока ненавязчиво, но крепко вплелись такие ценности, как скром- ность, уважение и усердие. Ученики не только отлично понимали, что от них требуют, и достигали поставленной цели, но и могли четко видеть свой прогресс. В то утро Боб в корне изменил мое отношение к преподаванию. Его результативность как учителя была поистине потрясающей, и с тех пор я не перестаю учиться у этого невероятного 36 Мастерство учителя педагога. И это не мое личное мнение. Несмотря на то что более 80 процентов учени- ков Боба имеют право на бесплатные обеды (то есть они из малообеспеченных семей), в последние два года по результатам тестов по математике они признаны лучшими в округе Монро (Рочестер плюс его элитные пригороды). Коллин Дриггс Коллин Дриггс родом из крошечного городка Холланд-Патент, и, наверное, благодаря этому в ее классе часто царит атмосфера тепла и личной ответственности, характерная для маленького и тесного сообщества. Посетители нашей приготовительной школы нередко первым делом направляются именно в класс Коллин, и многие из них отмеча- ют присутствие некой волшебной ауры, заставляющей детей усердно, не отвлекаясь, трудиться на протяжении всего урока чтения, который ведет эта потрясающая учитель- ница. И тут явно не обошлось без волшебства, ибо на первый взгляд Коллин ведет себя совершенно «обыкновенно». Мы сами начали понимать ее магию только после того, как записали ее уроки на видео. Теперь это ценнейший тренинговый материал, нагляд- но демонстрирующий пятнадцать невербальных вмешательств, с помощью которых Коллин возвращала учеников к нужной теме за те пять минут, что объясняла классу урок. При этом она ни разу не прервала изложение и обсуждение материала. Ее прие- мы были заметны только тому ребенку, на которого были направлены. Урок отличался чрезвычайным богатством материала и увлекательностью, и, если бы не видеозапись, вы ни за что бы не поняли, какой огромный и напряженный труд лежит в основе успеха преподавания Коллин. Отсюда важный вывод — главная причина успеха выдающихся учителей — не некий врожденный талант, дар судьбы, а трудолюбие, усердие и высо- кие личные стандарты. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=110

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 110

В долгосрочной перспективе успех любого ученика опреде- ляется продуктивностью его поведения. 288 Мастерство учителя МЕТОДИКА 48 «ОБЪЯСНЯЙ ВСЕ» Ученики самых успешных классов отлично разбираются в динамике персональной и групповой ответственности. Они понимают логику, лежащую в основе правил и ожи- даний, разработанных для их развития и совершенствования, и знают, что общий успех зависит от участия каждого члена группы. Эти дети видят все аспекты целой картины, потому что их учителя целенаправленно описывают им свои ожидания предельно чет- ко, рационально и логично. Они постоянно напоминают ученикам, зачем те соверша- ют то или иное действие, и обосновывают свои объяснения конкретной миссией: «Это поможет вам поступить в колледж и учиться в нем» или «Это поможет вам понять, что значит быть ответственным человеком». Если для достижения цели учебного дня классу нужно поддерживать быстрый темп, учитель, использующий методику «Объяс- няй все», говорит детям: «Мне бы очень хотелось уделить этой теме больше времени, но нам сегодня еще очень многое надо сделать». Он говорит о плохом поведении так, чтобы доступно объяснить ученикам, почему это важно и как один их поступок или действие влияет на другие. В результате учащиеся лучше понимают логику решений учителя, верят, что школьная система придумана для их пользы, и сами, принимая ре- шения самостоятельно, делают более рациональный выбор. Рассмотрим эту мысль на примере типичного урока в классе Дэррила Уильямса. Третьеклассник просит разрешения сходить в медпункт. Прежде чем ответить, Уи- льямс предлагает ученику обдумать логику ситуации. Он говорит: «Ты понимаешь, что если сейчас пойдешь в медпункт, то не сможешь присоединиться к нам на пере- менке?» Ребенок понимает, что его решение повлияет на весь остальной день. Если он слишком болен, чтобы учиться, то, очевидно, слишком болен и для того, чтобы играть. Уильямс разрешает ему пойти в медпункт, а чуть позже, видя, что дети с нетерпением трясут в воздухе руками — возможно, даже с чрезмерным нетерпением, — говорит: «Пожалуйста, опустите руки. Я знаю, что у вас есть вопросы, и очень люблю слышать от вас умные вещи, но у нас сегодня много дел, и мы должны ими заняться. Нам еще нужно прочитать рассказ и ответить на вопросы по нему». В классе этого учителя все решения принимаются в интересах учащихся, и дети четко понимают, как мыслят взрослые и что они в первую очередь думают о них, детях. Воспитание характера и укрепление доверия 289 В подходе, предусматривающем постоянные объяснения учителя действиям, присутствует как минимум одна тонкость, заслуживающая более глубокого анализа. Мы с коллегами выявили ее, просматривая видео одного урока, на котором учитель- ница, казалось, объясняла детям все, но без особого результата. Мы обнаружили, что проблема заключалась в том, что она объясняла свои поступки и решения, стараясь при этом контролировать класс (признаться, с переменным успехом): «Помните: ког- да я вызываю одного ученика, остальные смотрят и слушают. [Сурово] Чарльз, мы смотрим и внимательно слушаем ответ одноклассника потому, что так мы учимся, даже если не наша очередь отвечать на вопрос». Ее последняя фраза напоминает детям о том, что класс не вполне соответствует ожиданиям. Учительница старается заставить детей поступать так, а не иначе, не объясняя причин, а ее комментарий, обращенный к Чарльзу, слишком напоминает мольбу. В итоге нас с коллегами осе- нило. Чтобы методика «Объясняй все» давала нужные плоды, к ней надо прибегать либо в спокойный момент, задолго до совершения поступка, требующего исправле- ния («Каждый раз, прося вас быть внимательнее, я ожидаю этого от каждого учени- ка. Тогда я могу быть уверена, что вы знаете все, что нужно знать, чтобы преуспеть на моих уроках!»), либо после того, как исправление уже дало нужный результат («Спасибо, дети. Мне нужно было, чтобы вы слушали меня особенно внимательно, потому что…»). МЕТОДИКА 49 «ОШИБКА — ЭТО НОРМА» Ошибка, которую исправляют и на которой учатся, — основа любого учебного про- цесса. Сначала ты делаешь что-то неправильно, а потом правильно. Это нормально. Каждый учитель должен использовать методику «Ошибка — это норма» и реагировать на обе части секвенции «правильно — неправильно» как на целиком и полностью нор- мальное явление. В конце концов, так оно и есть. 290 Мастерство учителя НЕПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ: НЕ СТЫДИТЕ, НЕ ОПРАВДЫВАЙТЕ Не стыдите детей за неправильные ответы, говоря, например: «Рубен, мы ведь уже об этом говорили. Тут нужно поменять знак». И не оправдывайте неправильно отве- тившего ученика, говоря, например: «Ну ладно, Шарлиз. Это действительно был очень трудный вопрос». В сущности, поскольку неправильные ответы — действительно вполне нормальная и здоровая часть учебного процесса, о них вообще не стоит много говорить и комментировать их. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ОШИБКА — ЭТО НОРМА» Ответить сначала неправильно, а потом правильно — один из фундаментальных эле- ментов любого учебного процесса. На обе части секвенции «правильно — непра- вильно» следует реагировать как на нечто абсолютно нормальное и закономерное. Намного правильнее не тратить на разговоры об ошибках много времени и как можно быстрее приступить к работе по их исправлению. Многие учителя считают своим долгом назвать каждый ответ учеников правильным либо неправильным, однако этот этап вполне можно полностью пропустить. Например, на неправильный ответ ученика можно отве- тить так: «Ной, давай-ка попробуем еще разок. Что нам надо сделать первым делом?» или даже: «Что надо было сделать первым делом, чтобы решить эту задачу, Ной?» Второй ва- риант особенно интересен, так как в данном случае Ной и его одноклассники, приступая к повторному выполнению задания, не могут точно сказать, правильным ли был первона- чальный ответ. Учитель добавляет немного интриги, детям приходится принимать это ре- шение самостоятельно. Если вы все же называете ответ неправильным, делайте это быстро и просто («Это не совсем так») и двигайтесь вперед. И поскольку ошибаться — нормально, вы не должны расстраиваться по этому поводу. В конце концов, если все ученики всегда отвечают правильно, значит, ваши вопросы и задания недостаточно трудны и интересны. Воспитание характера и укрепление доверия 291 ПРАВИЛЬНЫЕ ОТВЕТЫ: НЕ ЛЬСТИТЕ, НЕ СУЕТИТЕСЬ Похвала за правильный ответ оказывает на детей негативное воздействие сразу с двух точек зрения. Слишком шумно и много восторгаясь, вы показываете, что их правиль- ные ответы вас удивляют — если только это не был действительно исключительный ответ. Как подтвердил целый ряд недавних исследований, когда детей хвалят за то, что они «умные», впредь они предпочитают не рисковать (очевидно, их беспокоит, что в следующий раз, если они сделают что-то не так или ответят неправильно, их пере- станут считать умными). А вот если учащихся хвалят за усердный труд и старание, это становится для них мощным стимулом идти на риск и браться за все более сложные и интересные задачи. Таким образом, в большинстве случаев, услышав правильный ответ ученика, от- метьте, что он хорошо поработал, и тут же двигайтесь дальше: «Правильно, Ной. От- личная работа». Учителя-мастера всегда показывают своим ученикам, что ждут от них как правильных ответов, так и ошибок, и не слишком акцентируют внимание на том и другом. Конечно, иногда вам захочется особо отметить достижения ребенка («Пре- восходный ответ, Карла. Ты просто молодец!»). Но делайте это продуманно и нечасто, чтобы не «разбавлять» ценность своей похвалы. РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА 1. Приведенные ниже заявления «обрамлены» негативно. Постарайтесь сформулировать их иначе, чтобы сделать позитивными. Мы ведь не собираемся повторять вчерашний неудачный день, Джей- • сон, не так ли? Подожди, Джейн. Пока тебя внимательно слушают только Тим и Бет. • Мне нужно, чтобы тот, кто стучит ногами, прекратил это делать. • Жасмин, я уже дважды попросил тебя не сутулиться! • 292 Мастерство учителя 2. Подумайте, какие конкретно качества (трудолюбие, уважение к одно- классникам и другие) вы больше всего хотели бы воспитать в учениках своего класса. Составьте три-четыре сценария, которые можно будет ис- пользовать для закрепления каждого из них с помощью методики «Точ- ная похвала». 3. Составьте список ситуаций, в которых вы как личность больше всего рискуете лишиться эмоционального контроля. Подготовьте спокойный и продуманный комментарий для других участников ситуации, который напомнит и вам самим о необходимости сохранять это качество. 4. Проведите мозговой штурм и придумайте десять способов привнесения в свой класс «J-фактора». Используйте как минимум четыре вида дея- тельности из описанных в этой главе. 293 Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=111

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 111

ГЛАВА 8 КАК ПОВЫСИТЬ ТЕМП УРОКА Дополнительные методики для создания позитивного ритма урока Термин темп знаком большинству учителей, но четкого и общего определения у него нет. Наиболее очевидная трактовка — темп урока есть скорость преподавания, — в сущности, не выдерживает никакой критики. Подавляющая часть учителей понима- ют и признают, что фактическая скорость их преподавания не совпадает с тем, как ее воспринимают ученики. Например, вам кажется, что класс с поистине потрясающим темпом проходит тему сложения дробей с одинаковыми знаменателями, а потом вы тратите массу времени на отработку этого навыка. Вы удваиваете время, фактически затрачиваемое на достижение той или иной цели, а сами принимаете меры, чтобы ка- залось, будто вы двигались в два раза быстрее. Или затрачиваете на достижение какой- то цели недостаточно времени, и в результате вам кажется, что класс движется вперед очень быстро, но для учеников урок тянется смертельно медленно и утомительно. Так что темп урока и скорость преподавания материала — совсем не одно и то же. Предлагаю альтернативный способ определения темпа урока — «иллюзия скоро- сти». Не скорость, с какой материал преподносится, а темп, с которым урок позволяет материалу разворачиваться, по восприятию учеников. Иными словами, регулирование 294 Мастерство учителя темпа есть умение создать впечатление, что вы двигаетесь быстро. Или, возможно, еще лучше — поскольку эффективное преподавание предполагает использование ши- рокого спектра разных темпов, от медленных, тщательных рассуждений и раздумий до бодрого, энергичного прогресса, темп урока есть иллюзия скорости, создаваемая педагогом по мере необходимости. Детям нравится думать, что они делают нечто со- вершенно новое, и хотя вы не можете позволить себе часто менять тему обсуждения, но можете учитывать это их желание благодаря смене темпа преподавания. Когда учи- тель повышает темп до максимума, учебный процесс становится притягательнее и ин- тереснее для учеников, дает им ощущение стремительного развития и быстрых пере- мен. На уроке происходит нечто интересное для них: они чувствуют прогресс и не знают, что произойдет в следующую минуту. Пояснить эту мысль поможет простая зарисовка из жизни, не относящаяся к шко- ле. Когда моему сыну было пять лет, мы по- летели навестить моих родителей. А когда шасси коснулись земли, ребенок спросил меня: «А что, самолет движется быстрее, когда совершает посадку?» Он решил, что скорость возросла как раз в тот момент, когда замедлилась. Я спросил сына, поче- му он так подумал. «Потому что когда мы садились, я видел, как мимо проносятся дома и деревья. Я видел, как они летят мимо нас, и понял, что мы движемся очень быстро». Неплохая аналогия для пояснения кон- цепции темпа урока. Как бы быстро ни летел самолет, восприятие пассажирами ско- рости их движения в пространстве существенно зависит от ориентиров, которые они видят (либо не видят) при полете. В классе такими ориентирами становятся моменты, когда дети переключаются с одного вида деятельности на другой, когда выполнено очередное упражнение или в обсуждение вступает очередной одноклассник. И если эти ориентиры меняются бы- стро, у них создается впечатление, что урок идет стремительно, причем независимо от фактической скорости преподавания. В этой главе описаны шесть методов управления иллюзией скорости в классе. Как бы быстро ни летел само- лет, восприятие пассажирами скорости их движения в про- странстве существенно зависит от ориентиров, которые они ви- дят (либо не видят) при полете. Как повысить темп урока 295 СМЕНА ТЕМПА Один из способов создать иллюзию скорости — использовать разные задания, упражнения и виды деятельности, направленные на достижение единой цели, ча- сто переходя в ходе урока от одного к другому. Иными словами, следует применить методику «Стена темпа». Однако не забывайте, что речь идет не о смене каждые десять-пятнадцать минут темы обсуждения, что только отвлекает и запутывает класс и вообще непродуктивно, а об изменении с тем же интервалом формата занятий при освоении одной и той же темы. Вторая тактика, скорее всего, повысит темп пре- подавания, а первая вряд ли. Если учитель потратит 10 минут на обсуждение те- матических предложений, 15 — на согласование подлежащего и сказуемого и еще 15 — на исправление ошибок, он получит лишь одно: урок без четкого фокуса. При этом урок, посвященный исключительно тематическим предложениям, можно сде- лать одновременно сфокусированным и быстротекущим. Для этого надо предпри- нять шаги, перечисленные ниже. Для начала быстро воспользуйтесь методикой «Делаем сейчас», попросив учени- • ков сравнить разные тематические предложения для отрывка на какую-то инте- ресную тему. Перейдите к мини-уроку, в ходе которого вы даете определение темы и приво- • дите классу примеры правильного и неправильного использования тематических предложений. Разучите с детьми короткую песенку о критериях хорошего тематического • предложения. Прочтите ученикам три-четыре примера успешных тематических предложений, • пока они составляют такое же предложение для предоставленного вами отрывка. Попросите класс составить тематические предложения для каждого отрывка из на- • писанных вами юмористических мемуаров, анализируя, исправляя и улучшая раз- личные варианты. Перейдите к самостоятельной работе по написанию тематических предложений • для самых разнообразных отрывков. 296 Мастерство учителя Закончите процесс быстрым повторением песенки о тематическом предложении. • В самом конце воспользуйтесь методикой «Выходной билет». • «Ничего не делайте дольше десяти минут», — советует Райан Хилл, директор чрез- вычайно успешной академии TEAM в Ньюарке. Когда я обратился к коллегам с прось- бой дать рекомендации по поводу темпов преподавания, Райан первым делом указал мне на исследования человеческого мозга, свидетельствующие, что по истечении де- сяти минут люди любого возраста обычно начинаются терять фокус и, чтобы привлечь их внимание, нужно что-то новое. А другой наш коллега, Чи Чанг из Achievement First, углубил и расширил эту идею. Он советует учителям переключаться с одной деятельности на другую в ходе урока, руководствуясь правилом «Возраст плюс два». Я наблюдал за применением этого пра- вила в разных контекстах. Оно гласит, что оптимальная продолжительность концен- трации внимания ученика составляет его возраст плюс две минуты. Значит, в случае, например, с пятиклассниками правило Чанга очень близко к правилу Райана Хилла. Однако, по мнению Чи, даже если менять виды деятельности на уроке с правильной скоростью, все равно все может пойти не так. Деля занятия на уроке на активные и пассивные, он утверждает, что переключаться нужно с одного типа на другой. «Если на уроке один за другим идут два (или три) высокоактивных вида деятельности, — пи- шет он, — энергия класса может резко возрасти, и дети потеряют фокус. А если под- ряд следуют два (или три) вида явно пассивной деятельности, класс может полностью утратить импульс, да и фокус тоже». Методика «Смена темпа» несет в себе мощный потенциал для активизации класса, однако я не могу закончить ее обсуждение, не сделав одно серьезное предостереже- ние. Данная методика весьма полезна для вовлечения учеников в учебный процесс при изучении многих предметов и на многих этапах обучения, но, используя ее, вы рискуете усугубить одну серьезную проблему — уменьшение объема внимания. Поду- майте о многочисленных профессиях, требующих более устойчивого и дисциплини- рованного внимания, чем «Возраст плюс два»: врач, юрист, пилот, инженер и многие другие. Исследования в этой области подтверждают, что снижение объема внимания как явление существовало всегда, независимо от внешних факторов, однако частично оно объясняется, безусловно, экологическими факторами, некоторые из которых мы вполне можем свести к минимуму. Я подозреваю, что в XVII веке люди не нуждались Как повысить темп урока 297 в смене характера умственной активности в той же мере, как мы сегодня, и не стреми- лись к этому. Следовательно, учителям следует не только признать пользу правильной реакции на ограниченный объем внимания, но и постараться постепенно и настойчиво его увеличивать. Один из самых больших даров, какими школа способна наградить современного ученика, — развить его способность концентрироваться в течение дли- тельных периодов времени. И очевидно, самый эффективный способ сделать это — не заставлять детей целый урок писать в тетрадях либо читать один и тот же рассказ. ЧЕТКИЕ ЛИНИИ Каждый раз, начиная на уроке тот или иной новый вид деятельности, учитель име- ет возможность воспользоваться полезной методикой «Четкие линии», то есть про- вести яркие, четкие линии в начале и конце занятия. Если отдельные задания и виды деятельности на уроке начинаются и заканчиваются быстро и четко, а не сливаются в некое непонятное рагу из неразличимых ингредиентов, это, как правило, весьма по- зитивно сказывается на темпе урока. Начало и конец, четко видимые участникам про- цесса, скорее всего, воспринимаются ими как ориентиры и создают впечатление, что класс сделал несколько отдельных дел. Проводя четкие линии, вы ускоряете темп уро- ка еще и потому, что первые и последние минуты любой деятельности играют важную роль в формировании восприятия этих занятий учениками. Пусть все задания и виды деятельности имеют четкий старт, и ученики будут воспринимать их как энергичные и динамичные. Однако помните, что четкий старт — не всегда быстрый старт. Это вполне воз- можно. По сути, быстрое, энергичное начало, как правило, делает занятие интересным и привлекательным, а быстрое движение вперед — отличный способ для создания иллюзии скорости. Однако иллюзию скорости можно создать и посредством соответ- ствующей адаптации языка, которым вы представляете классу спокойные, медленные, рефлективные виды деятельности. Например, вместо: «Подумайте несколько минут над ответами на эти вопросы, а потом мы начнем обсуждать роман» скажите: «Даю вам ровно три минуты, чтобы ответить на эти вопросы. Потом начнем обсуждать ро- ман». Назначая для каждого вида деятельности окончательный временной лимит, вы добиваетесь того, что они начинают казаться более автономными; их конечная точка 298 Мастерство учителя предельно ясна. А используя непривычные временные промежутки — три минуты, а не обычные пять, — учитель обращает внимание детей на то, что эти промежутки выбраны им не случайно, не «с потолка»; что он активно управляет каждой минутой урока. Переходы от занятия к занятию можно сделать еще более четкими и заметными, дав сигнал старта и дополнив его словами. Например: «У вас три минуты, чтобы от- ветить на эти вопросы. Затем начнем обсуждать роман. Готовы? Начали!» Теперь зада- ние имеет точное время старта и конкретную продолжительность. Дети, как правило, берутся за такое дело четко по команде и очень энергично, будто срываясь с линии старта на спринтерских соревнованиях. Когда класс завершает задание, используйте вариацию этого приема: сообщая де- тям, что пора заканчивать, вы проводите еще одну четкую линию. Можно адаптировать предыдущий сценарий, сказав: «Когда я хлопну три раза в ладоши, те, кто готов и хо- чет ответить на первый вопрос, могут поднять руки». Хлопки подчеркивают, что один процесс закончился и сразу же начался другой. Такую линию можно провести как для конкретного ученика: «Тревор, ты закончил. Можешь приступать к чтению», — так и для группы: «Молодцы, пятый класс. Три притопа на счет два, и переходим к следу- ющему этапу». И наконец, особенно захватывающими переключения с деятельности на деятельность становятся в случае, если вам удалось добиться, чтобы дети их с не- терпением ждали. Время от времени говоря Тревору или всем пятиклассникам «Пое- хали!», вы создаете в классе атмосферу приятного волнения и предвкушения чего-то интересного. ВСЕ РУКИ Кроме того, иллюзия скорости урока эффективно создается благодаря быстрой смене участников учебного процесса, для чего используется методика «Все руки». Она осо- бенно полезна, если вы не можете достаточно часто менять виды деятельности с ис- пользованием методики «Смена темпа», что, согласитесь, возможно далеко не всегда. Предположим, бóльшую часть урока вы читаете и обсуждаете крупный отрывок какого- то произведения. Если попросить читать короткие сегменты отрывка нескольких уче- ников и быстро переходить от одного чтеца к следующему, можно создать ощущение скорости процесса. Каждый раз, переходя к другому участнику, вы устанавливаете Как повысить темп урока 299 своего рода ориентир. Что-то меняется — что-то начинается и заканчивается. Воз- никает легкая интрига («Кто будет читать дальше?»). Методика «Все руки» позволяет быстро и просто отреагировать на ослабление энтузиазма и внимания в классе и снова вдохнуть в него энергию. Для максимальной эффективности этой методики используйте ее в комбинации с другими навыками и методиками, в частности «Холодный обзвон» (методика 22), «Лапта» (методика 24), некоторые приемы из методики 17 «Коэффициент», а также методики «Контролируй игру», описанной в главе 10. «Холодный обзвон» и «Лапта» позволяют в любой момент вовлечь в процесс любого ученика, следовательно, больше детей почувствуют себя частью происходящего. Эти методы помогают достичь тако- го эффекта быстрее и без лишних слов. Вам не придется спрашивать, кто хочет что- нибудь добавить к ответу одноклассника, и умолять детей быть активнее и поднимать руки. Вы просто называете имя — и дело пошло. Прием «Разбивка на составляющие» позволяет разбить потенциально общие вопросы на более мелкие части, обсужде- ние которых займет меньше времени. Вы берете один длинный ответ одного ученика и превращаете его в три быстрых ответа трех трудных детей. А благодаря приему «По- луутверждение» можно быстро вовлечь в процесс всех детей — как с применением методики «Вопрос — ответ», но с меньшими затратами сил и времени. Известно, что одна из главных помех для нужного темпа урока — многословный и заковыристый комментарий ученика, предложенный в неподходящий момент. Эту проблему тоже можно решить с помощью методики «Все руки», приобщая детей к кратким и четким ответам. Для этого придумайте и используйте какую-нибудь энер- гичную, оптимистичную дежурную фразу, например «Стоп!», «Тайм-аут!» или дру- гую, и при необходимости прерывайте ненужные словоизлияния, напоминая ученику, на какой вопрос он отвечает, и вовлекая в обсуждение других детей. Иногда можно прямо напомнить чрезмерно увлекшемуся ребенку, чтобы он сосредоточился на кон- кретном вопросе, и попросить ответить двумя предложениями или «запомнить мысль, чтобы обсудить ее потом». Если делать это постоянно, учащиеся начнут интуитивно ожидать от вас действий, нацеленных на регулирование темпа урока, и реагировать на них подобающим образом. И еще одна, заключительная часть методики «Все руки», касающаяся управле- ния вопросами и комментариями, которые либо не связаны с выполняемым заданием («А мы будем позже писать в тетрадях?»), либо настойчиво продолжают тему, которую 300 Мастерство учителя вы уже собираетесь снять («А я тоже хочу прочитать, что написал о Табите»). Такие на первый взгляд безобидные отвлекающие комментарии могут представлять для тем- па урока серьезную угрозу. Даже когда дети поднимают руки, желая задать подобный вопрос, это приводит к трате бесценного времени и ослабляет энтузиазм даже в самом целеустремленном классе. Учителя-мастера особенно внимательно относятся к этой угрозе и используют для защиты от нее версию приема «Не увлекаться», входящего в методику 38 «Сильный голос». Если момент неподходящий, они просто говорят де- тям: «Сейчас никаких рук» — или что-то в этом роде. ДОРОГА КАЖДАЯ МИНУТА Время — это вода в пустыне, самый драгоценный ресурс любого учителя. Его надо беречь, экономить и консервировать. Дорога каждая минута, а между тем, все мы ри- скуем, что в самых разных ситуациях позволяем им утекать без толку. Например, до- вольно часто беспечно разбазариваются последние минуты урока. Мы говорим: «У нас нет времени начинать новую тему» или «Мы сегодня отлично потрудились, так что, ребята, даю вам несколько минут, чтобы расслабиться». Допустим, так мы относимся только к последним четырем минутам урока, но если это происходит каждый день, то в сумме за учебный год набирается около 75 часов, то есть несколько недель. Не тратьте времени зря. Используйте метод «Дорога каждая минута» и вознаграж- дайте учеников за усердный труд не отдыхом и расслаблением, а энергичным обзором выученного за урок материала или трудной и интересной задачкой. Держите наготове несколько коротких учебных заданий, чтобы быть готовым к любым вдруг освободив- шимся минуткам: в конце урока, в коридоре, пока дети ждут школьный автобус. Класс идет в столовую? Отличное время для того, чтобы пробежаться по новым словам. А когда дети собирают рюкзаки в конце дня, появляется хорошая возможность про- честь им вслух интересный отрывок из какого-нибудь произведения. И нет лучшего способа не дать детям отвлечься и расслабиться, пока они строятся, чтобы отправиться на обед, чем засыпать их, словно перчиком, несложными задачками на умножение. Дети выходят из школьного автобуса, чтобы разойтись по домам? Пусть каждый при- думает прилагательное, описывающее этот автобус. Учить можно всегда, каждую минуту. Как повысить темп урока 301 Каждые несколько месяцев я вдохновляю себя на такие действия, просматривая ко- роткое видео с Джеймсом Верилли, где он управляет минутами. Ожидая перед кабине- том истории с большой группой уже собравшихся учеников остальных детей, Джейми начинает опрашивать класс на предмет знания новых слов. Что значит • Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=112

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 112

обязанный, ребята? Джон, можешь придумать предложение с этим словом? • Что вы обязаны делать в данный момент? • Дети стоят в коридоре перед классом. Урок еще даже не начался. Ученики не в клас- се, и время урока не пошло, но Джейми это ничуть не волнует: учиться можно где угод- но и когда угодно. Кстати, и его ученики счастливы и довольны. Им очень нравится демонстрировать свои знания. ПРЕДВКУШЕНИЕ Даже совсем небольшая интрига создает атмосферу напряжения, волнения и пред- вкушения. И вы можете использовать этот факт в своем классе и серьезно повысить воспринимаемый учащимися темп урока. Для этого следует воспользоваться методом «Предвкушение». Если написать на доске, чем класс будет заниматься на предстоящем уроке, дети начнут ждать этого занятия, предвкушать его. А если еще и присвоить теме броское, необычное название, вы заинтригуете их еще сильнее. Назовите ее, напри- мер, «Таинственное задание», и они будут с огромным нетерпением ждать момента, когда вы наконец приступите к теме. Можете пойти и еще дальше, по ходу урока время от времени ссылаясь на «Таинственное задание»: «Так, мы почти добрались. Кажется, Чарльз знает, о чем речь… Ах, нет. Он тоже понятия не имеет». Боб Циммерли однажды буквально околдовал своих пятиклассников на уроке, по- священном разрядному значению, написав на доске двенадцатизначное число и объя- вив: «В конце сегодняшнего урока кто-то из вас встанет и правильно прочтет это число классу. Как это делается, будут знать все, но вслух прочтет только один из вас! Он выйдет к доске и покажет нам, как это делается. Будьте готовы. Этим человеком может стать любой из вас». Предложу еще несколько способов заинтриговать класс. 302 Мастерство учителя Чуть позже мы с вами попробуем намного более изысканный способ выполнения • этого задания, так что внимательно следите за мной, даже если задача кажется вам простой. К концу урока вы научитесь делать… [или будете знать, на чем основано данное • явление]. Это первый шаг к навыку, который вы наверняка захотите продемонстрировать • всем своим друзьям. Существуют и более простые способы создать в классе атмосферу предвкушения. Вспомните, например, о чем мы говорили, обсуждая ранее в этой главе метод «Четкие линии». Я писал, что лучше сказать: «Даю вам ровно три минуты, чтобы ответить на эти вопросы. Потом начнем обсуждать роман», нежели: «Подумайте несколько ми- нут над ответами на эти вопросы. А потом мы начнем обсуждать роман». И оба этих варианта лучше, чем сказать просто: «Обдумайте некоторое время, как ответить на эти вопросы» — без ссылки на то, что класс будет делать дальше. После этой фразы прак- тически сам собой напрашивается вопрос «А что же дальше?», и вам следует него от- ветить, пусть даже простым: «А потом мы перейдем к следующему этапу». ЧАСЫ НА СЛУЖБЕ У УЧИТЕЛЯ Учителя, которых я опрашивал, собирая материал для этой книги, постоянно говорят на уроках о времени. Используя метод «Часы на службе у учителя», они ведут отсчет времени в обратном порядке, распределяя его мельчайшими отрезками, и часто выде- ляют на каждое задание максимально точный интервал: «У вас есть три минуты, чтобы ответить на эти вопросы». Они постоянно подчеркивают важность каждой секунды: «На счет пять-четыре-три-два-один карандаши на стол, глаза на меня». Обратный от- счет создает ощущение огромной ценности учебного времени, напоминая ученикам, что время дорого, и подгоняя их к следующему этапу. Более того, обратный отсчет позволяет учителю особенно эффективным способом отмечать и признавать продук- тивное поведение учащихся. Как повысить темп урока 303 Представьте, что вы отметили двух учеников, Бруклин и Брайана, за то, что те подготовились к заданию в точности так, как вы просили. Если сделать это в середи- не отсчета («Пять, четыре... Бруклин готова!.. Три, два… Брайан сидит ровно и готов работать! И… один. Все смотрят на меня. Поехали!»), вы привлечете внимание класса к поведению, которое не только соответствует вашим ожиданиям, но и превосходит их. Вы дали детям время до единицы, а Бруклин была готова уже на счет четыре! Сделав больше, чем вы просили, она установила высокую планку. Всего лишь благодаря об- ратному отсчету секунд вы продемонстрировали всему классу, что Бруклин и Брайан приготовились к заданию быстрее всех. Без такого отсчета, просто привлекая внима- ние детей к готовности расторопных одноклассников («Я вижу, Бруклин уже готова… и Брайан готов»), ваше признание прозвучит совсем иначе, будто вы умоляете других детей выполнить ваше требование, хваля тех, кто это уже сделал, или хотя бы прибли- зился к желаемому результату. Без обратного отсчета вы не смогли бы продемонстри- ровать классу, что отмечаете совершенство, а не посредственность. И наконец, благодаря обратному отсчету учитель получает возможность постоянно устанавливать для своего класса цели в отношении скорости выполнения его ожида- ний: «Я знаю, что мы можем сделать это на счет десять, но мы ведь учимся в академии North Star! Так что предлагаю проверить, не сделаем ли мы все, как надо, уже на счет шесть!» Этот прием позволяет учителю задать в качестве стандарта постоянно воз- растающий успех, а не просто нечто большее, чем элементарное соблюдение правил и требований. Недавно я присутствовал на уроке чтения в классе Патрика Пасторе из Рочестерской приготовительной школы. Патрик начал отсчет с десяти. Когда он до- брался до четырех, все ученики были готовы, и учитель довольным тоном объявил: «А нам больше времени не требуется. Начнем!» РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА 1. Пройдитесь по плану урока, который собираетесь использовать на сле- дующей неделе, и, если до сих пор этого не сделали, определите, сколько времени, по-вашему, займет каждый запланированный вид деятельности. 304 Мастерство учителя Теперь, когда у вас есть общие параметры, пройдитесь по плану еще раз, определив моменты, когда будете давать детям наставления по ходу уро- ка, и сколько времени у вас уйдет на каждое распоряжение. Составьте краткий сценарий для каждого занятия и упражнения, продолжитель- ность которых можно точно оценить и для которых можно провести «чет- кие линии». 2. Возьмите самый крупный единый блок деятельности из запланированно- го урока (измеряемый в минутах) и постарайтесь разбить его на две-три части, имеющие одну и ту же цель, но с несколько разными способами презентации. Например, если у вас имеется набор задач для урока мате- матики, посвященного округлению чисел, можете разделить этот комплект пополам, проведя четкую грань между задачами, сформулированными словами и числами. А между ними можно вставить непродолжительный комментарий по поводу того, что представляет собой округление. 305 Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=113

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 113

306 Мастерство учителя информации предоставляется учащимся постепенно, в четко продуманной последова- тельности по нарастанию сложности. Иными словами, распределение вопросов в нужном порядке можно сравнить со строительством лестницы. Если каждая ступень устойчива и позволяет управляе- мым способом сделать очередной шаг вверх, а организационная структура надежна и продуманна, такая «лестница» способна вознести учеников практически до любых высот. Процесс строительства лестницы почти одинаков, независимо от того, сколько в ней ступеней ― три или триста. Повторю: большая цель означает не более масштаб- ные ступени, а большее число одинаково надежных и управляемых ступеней. День за днем поднимаясь по лестнице, дети учатся идти вверх; они обучаются, систематиче- ски, последовательно развивая идеи, разбивая их на более простые части и идя от про- стого к сложному. И скоро они уже поднимаются, не особенно глядя себе под ноги и не считая ступеней. Они идут вверх ловко и быстро. Главная идея опроса в классе в целом остается неизменной, но в руках мудрого учителя этот важный процесс может служить как минимум пяти разным целям. Направлять учащихся на нужный курс при первом знакомстве с материалом. • За- дача в данном случае заключается в том, чтобы методично наращивать знания де- тей и степень овладения новым навыком или концепцией (цель обучения), обычно постепенно, отталкиваясь от более простых идей и прогнозируя наиболее трудные для изучения места и моменты. Пример: «Ребята, мы с вами знаем, что, если у дро- бей одинаковый знаменатель, их можно складывать; что одна третья плюс одна третья равно две третьих. А как насчет случаев, когда знаменатели разные? Как вы думаете, одна третья плюс одна вторая будет две пятых? Возможно ли такое? Давайте-ка подумаем: два больше или меньше, чем половина от пяти? Правиль- но, меньше. А две пятых — это больше или меньше, чем одна вторая? Меньше? Но мы же не можем сложить такие числа, как одна третья и одна вторая, и полу- чить в сумме число, которое будет меньше одной второй. Отсюда вывод: чтобы сложить две дроби, мы не можем просто сложить их числители и знаменатели». Стимулировать учеников активнее и больше думать • (повышая при этом коэффи- циент, методика 17). Задача в данном случае — добиться, чтобы ученики глубже постигли и признали подлинной информацию, представленную им ранее, и при- ступили к ее освоению. Для этого учителю надо заставить их самостоятельно Как побудить учеников мыслить критически 307 выполнить львиную долю работы. В отличие от предыдущей формы опроса (ко- торая, как правило, используется на этапе «Я») данная форма чаще применяется на этапе урока «Мы» или во время управляемой практики (см. методику 17 «Ко- эффициент»). Пример: «Так что же мне нужно сделать в первую очередь, чтобы сложить одну вторую и одну третью, Келси? А как найти наименьший общий зна- менатель? Разве это полный ответ, Джеймс? Ты рассказал обо всем, что для этого нужно сделать? Что мы забыли? Хорошо, теперь, когда мы знаем, что делать, ска- жите, какой наименьший общий знаменатель у чисел из нашего примера? Хоро- шо… И что же мы делаем дальше, Макс?» Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=114

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 114

308 Мастерство учителя Линия опроса нередко одновременно включает не одну, а сразу несколько из опи- санных выше целей. Учитель может в одно и то же время заставить класс больше напрячь свои силы и провести проверку на понимание, скажем, попросив кого-либо из детей, давших правильный ответ, объяснить, как он пришел к такому выводу. Опрос — сложный и многогранный педагогический навык, затрагивающий прак- тически все аспекты учебного процесса. Многие важнейшие элементы этой проце- дуры мы уже обсуждали в разных главах этой книги, в частности опросы, входящие в методики «Не останавливаемся на достигнутом» (например, предложение решить более сложную задачу ученику, ответившему правильно), «Коэффициент» (увеличе- ние объема когнитивной работы, выполняемой учениками), «Разбить информацию на части» (реакция учителя на неправильный ответ) и «Проверка на понимание» (стра- тегическое тестирование усвоения классом материала). Помимо всех этих аспектов существуют еще несколько общих эмпирических правил, позволяющих повысить эф- фективность опроса, независимо от его главной задачи. Далее я опишу соответствую- щие методики. «СПРАШИВАТЬ ПООЧЕРЕДНО» Учитывая, что вопросы часто задаются группами, педагогу очень легко забыть о простом, но чрезвычайно важном прави- ле любого опроса в классе: всегда задавай- те вопросы поочередно, по одному за один раз. К сожалению, учителя часто склонны задавать сразу несколько вопросов тогда, когда они особенно увлечены обсуждаемой темой и содержание настолько интересно им самим, что трудно противостоять жела- нию как можно быстрее двигаться вперед. Приучив себя использовать метод «Спра- шивать поочередно», особенно в такие моменты, учитель фокусирует учеников Приучив себя использовать методику «Спрашивать пооче- редно», особенно в моменты наибольшего увлечения и вооду- шевления учебным процессом, Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=115

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 115

учитель сосредоточивает вни- мание учеников на поочеред- ном освоении и развитии идей, а сам фокусирует опрос на кон- кретной четкой цели. Как побудить учеников мыслить критически 309 на поочередном освоении и развитии идей, а сам подчиняет опрос конкретной чет- кой цели, а не руководствуется весьма распространенным желанием «зажечь» в классе дискуссию — причем любую. Рассмотрим такой пример. Учительница прочла с пятиклашками потрясающую сказку «Миссис Фрисби и крысы НИПЗ» * и задает вопрос: «Джейсон, чем дом крыс отличался от дома миссис Фрисби и в каком доме, как ты думаешь, она предпочла бы жить?» На самом деле это не один, а два вопроса, каждый из которых преследует чет- кую цель: первый требует от Джейсона сравнить определенные детали произведения и провести между ними четкое различие, а второй — описать точку зрения персонажа на конкретные события. И если учительница специально не проследит за тем, что- бы ребенок поочередно ответил на оба вопроса, Джейсон, скорее всего, сам выберет (возможно, совершенно произвольно), на какой из двух вопросов ответить, другой же так и останется без ответа, что незаметно, но весьма убедительно продемонстрирует классу: вопросы учительницы не так уж и важны. То есть вместо сигнала «У меня есть что-то чрезвычайно интересное и важное, и я хочу с вами это обсудить» дети получают сигнал «Я просто хочу обсудить с вами эту книгу, и для этого в равной степени сгодит- ся любая из множества тем». Больше того, если Джейсон — мальчик сообразительный, его выбор, на какой во- прос отвечать, будет отнюдь не произвольным. Он предпочтет либо тот, что легче, либо тот, на который ему больше хочется ответить. И совсем необязательно это будет тот, ответ на который принесет ему бóльшую пользу. По сути, такой сдвоенный во- прос превращает важнейшее для учебного процесса решение — на какой вопрос мы отвечаем — в чистую лотерею. Сравнение и противопоставление разных деталей объ- ектов и вывод о точке зрения персонажа литературного произведения — задачи очень важные, но при их решении задействуются совершенно разные навыки. А значит, учи- тельнице следовало заранее тщательно продумать, ответ на какой из вопросов в дан- ный момент принесет больше пользы Джейсону и классу, а не предоставлять решение ученику, заставляя его делать спонтанный и, возможно, необдуманный выбор. Поскольку учительница не знает, какой вопрос выберет Джейсон, такой подход вполне может нарушить все ее дальнейшие планы. Она не будет иметь возможности подготовить — просто в голове или, лучше, в ходе предварительного планирования * Имеется в виду книга Роберта О’Брайена. Прим. ред. 310 Мастерство учителя урока — дополнительные вопросы, которые продемонстрируют детям, как автор ото- бразил характер миссис Фрисби через ее отношение к своей простой обители. Учи- тельница уже не контролирует процесс и не может быть уверена, что обсуждение вообще достигнет этой точки. И даже если она специально проследит за тем, чтобы Джейсон ответил на оба вопроса, последующие ее вопросы, скорее всего, будут запла- нированы только для одного из его ответов. В итоге обсуждение одной темы, по всей вероятности, будет короче, чем она того заслуживает. Одна из причин, по которым многие учителя склонны задавать ученикам больше одного вопроса одновременно, заключается в том, что они подсознательно воспроиз- водят в классах методы интервьюирования, знакомые по популярным СМИ. Однако, хотя главным инструментом интервью тоже являются вопросы, его задача — инфор- мировать и развлекать, а не учить, и это очень существенная разница. Интервьюер прежде всего стремится спровоцировать собеседника на интересные, информатив- ные, привлекающие внимание слушателя ответы. Быстро задавать собеседнику самые разные вопросы, чтобы определить, какие из них приведут к наиболее интересным и острым ответам — стратегия весьма эффективная, поэтому интервьюер часто задает по несколько вопросов одновременно. Если же опрос проводится в учебных целях, то, предлагая ученику меню из ряда вопросов, вы только запутаете его и снизите эффек- тивность данного процесса. Учащийся не будет знать, на какой вопрос надо отвечать, и легко может оставить без внимания тот, что покажется ему более сложным. А учи- телю намного труднее поддерживать дискуссию в нужном русле. Иными словами, следуя примеру интервьюеров СМИ, знайте, что такой подход имеет далеко идущие негативные последствия. К счастью, у этой проблемы есть совсем простое решение: приучите себя всегда задавать за один раз только один вопрос. «ОТ ПРОСТОГО К СЛОЖНОМУ» Задавая вопросы ученикам, руководствуйтесь принципом «От простого к сложному». Как и тщательно продуманный план урока, эффективный опрос побуждает учащихся сначала обдумать тему конкретно и целенаправленно, а затем осмыслить ее глубоко и широко. Отвечая на более узкие и конкретные вопросы, ученики активируют в сво- ей памяти уже имеющиеся в ней факты и детали, подкрепляющие их точку зрения. Как побудить учеников мыслить критически 311 У них есть время развить и осмыслить идеи и превратить их в обоснованное мнение прежде, чем учитель предложит поделиться ими с классом. В результате их ответы на более широкие и глубокие вопросы будут более обоснованными и осмысленными. Убедившись, что ему удалось успешно ответить на первоначальные вопросы, ребенок с большей готовностью идет на риск, развивая свои идеи. Например, при обсуждении литературного произведения или исторического периода учитель может для начала задать ряд вопросов, базирующихся на фактах, которые позволят ему убедиться, что ученики понимают фактическую подоплеку происходящего и знакомы с деталями. Эти вопросы стоит задавать в порядке от простых к сложным. А далее можно перейти к тем, что заставят учащихся оценивать эту информацию и ранжировать ее по уровню приоритетности: что вы считаете важнейшим событием романа? Что из того, чему мы научились, больше всего помогло нам понять поступки главного героя? Каковы наибо- лее важные события данного исторического периода и что они говорят нам о главных ценностях людей в те времена? Затем можно задать несколько вопросов, которые за- ставят учеников шире применить свои выводы и идеи. Например, сравнить или про- тивопоставить поведение главного героя в одной главе с поведением в другой момент романа. Или рассказать, какие уроки из изучаемого исторического периода актуальны и по сей день. Конечно, обсуждать вопросы из этой последней группы обычно намного интерес- нее, чем из предыдущих, однако, если перескочить прямо к ним, не создав и не укре- пив фактическую базу, не пройдя через этап построения логических блоков, которые помогут ученикам начать мыслить глубже, их ценность окажется намного меньше. «СЛОВО В СЛОВО (НИКАКИХ «ЗАМЕНИТЬ И ПОДМЕНИТЬ!»)» Большинство учителей задают вопрос, дожидаются, пока некоторые дети поднимут руку, и вызывают одного из них. Но прежде чем ученик начнет отвечать, учитель нередко переформулирует вопрос. Это бывает полезно, а иногда и действительно необходимо, особенно если речь идет о действительно трудном вопросе. Если же вы просто повто- ряете уже заданный вопрос, всегда произносите его слово в слово. Некоторые учителя 312 Мастерство учителя непреднамеренно используют в классе из- вестный маркетинговый прием «Заменить и подменить», изменяя вопрос после того, как ученик поднял руку и начал отвечать. На первый взгляд, это вполне безобидная тактика, но она приводит к ряду весьма негативных последствий. Во-первых, уче- ника, поднявшего руку, теперь просят от- ветить вслух на вопрос, отличающийся от того, на который он вызвался ответить. К этому вопросу он не подготовился, и ка- чество ответа, скорее всего, будет ниже. Даже незначительные изменения в синтаксисе вопросительного предложения могут заставить ученика изменить синтаксис подготов- ленного им ответа, в результате чего он начинает путаться и отвлекается именно в тот момент, когда к нему привлечено внимание всего класса. Если вы предлагаете ребенку рискнуть и ответить на вопрос, в ответе на который он не уверен на все 100 процентов (а учитель, по сути, обязан убеждать детей идти на такой риск), он заслуживает того, чтобы знать, какой это будет вопрос, и иметь достаточно времени, чтобы продумать ответ и ответить именно на тот вопрос, на который он рассчитывал ответить. Довольно часто изменение вопроса, кажущееся учителю несущественным ― например, когда вместо: «Почему, как ты думаешь, автор написал эту статью?» спрашивают: «Какова цель этой статьи?» — приводит к тому, что ребенок в ответ просто молчит. Если ваши вопросы действительно важны, значит, вы хотите, чтобы учащиеся их услышали, обдумали и участвовали в их обсуждении, основываясь на продуманных, обоснованных идеях и выводах. Облегчите им эту задачу, никогда не изменяя своих вопросов после того, как они произнесены вслух. «ЧЕТКО И КРАТКО» Очень часто проблема неправильного ответа коренится отнюдь не в самом ответе, а в вопросе. Очевидно, что если вы хотите, чтобы ученики имели возможность пра- вильно ответить на ваш вопрос, они должны точно знать, о чем их спрашивают. Далее Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=116

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 116

Некоторые учителя непредна- меренно используют в классе известный маркетинговый при- ем «Заменить и подменить», изменяя вопрос после того, как ученик поднял руку и начал отвечать. Как побудить учеников мыслить критически 313 описаны пять способов использования метода «Четко и кратко», позволяющие повы- сить четкость вопросов в классе. Начинайте вопрос с вопросительного слова. • Если вы начинаете со слов кто, ког- да, что, где, почему и как, ученики сразу понимают, что это вопрос, и могут начать обдумывать ответ. Кроме того, таким образом вы резко повышаете вероятность, что дети поймут, какого ответа вы от них ждете. Вопрос вроде «Можете ли вы что-либо добавить к сказанному?» не содержит на этот счет никаких указаний, поэтому вы вряд ли получите на него именно такой ответ, какой вам хотелось бы услышать, а у детей не будет возможности подготовить ответ, в котором они будут уверены на все сто. Не следует также задавать вопросы, допускающие однослож- ные ответы да или нет, потому что в этом случае вам будет намного сложнее за- давать дополнительные вопросы и опрос вряд ли выльется в действительно инте- ресную, глубокую дискуссию. Ограничьте вопрос двумя придаточными предложениями. • Витиевато и много- сложно сформулированные вопросы — словно они взяты из романа Генри Джейм- са — можно задавать аудитории университетских профессоров, школьников же подобные вопросы, как правило, только сбивают с толку. Следите за тем, чтобы ваши вопросы были трудными и ответы на них требовали серьезного напряжения мысли, но старайтесь ограничивать их двумя придаточными предложениями, что- бы детям не приходилось ломать голову, о чем вы их спрашиваете. Формулируйте особенно важные вопросы заранее в письменном виде. • Лучший способ гарантировать, что вы зададите классу правильные вопросы — заблаго- временно составить соответствующий сценарий в рамках планирования урока. Сформулируйте первоначальный вопрос и свою реакцию на случай, если ученики не смогут ответить на него так, как вам хотелось бы. Это, пожалуй, один из мощ- нейших способов повысить эффективность преподавания, который, к сожалению, полностью игнорируют неопытные учителя. Старайтесь, чтобы ваш вопрос действительно был вопросом. • Вместо того что- бы делать заявления вроде: «Но ведь на самом деле главный герой так не дума- ет», поинтересуйтесь: «Почему главный герой так не думает?» В первом случае 314 Мастерство учителя ученики могут не понять ваших намерений, причем вполне обоснованно. Как им определить, что так вы задаете вопрос и ждете на него ответа? Предполагайте в вопросе обязательный ответ. • Лучше не спрашивать: «Может ли кто-нибудь сказать мне…» — а поинтересоваться: «Кто может сказать мне…» Вторая формулировка изначально предполагает уверенность учителя в том, что кто-либо из учеников обязательно сможет ответить на вопрос, и многие дети дума- ют: «Кто может? Я могу!» В первой же имеется сомнение в том, что кто-то в классе способен дать правильный ответ, и дети с гораздо меньшей вероятностью захотят рисковать и тянуть вверх руку. «ИМЕЙТЕ ВОПРОСЫ ПРО ЗАПАС» Недавно я показал группе учителей видеозапись урока Джейми Брилланте, одного из лучших известных мне мастеров опроса. Вопросы задавались на редкость быстро и напористо: — Это сложносочиненное предложение? — Я думаю, да. — А как ты это определил? — В нем два подлежащих и два сказуемых. — Если бы мне пришлось доказать эту точку зрения, что надо было бы искать в первую очередь? — Сказуемое. — А можешь сказать, где здесь сказуемое? — Может, слово owner (владелец)? — Класс, почему слово owner не может быть сказуемым? — Потому что это не глагол. — Ну, можно объяснить и так. Так к какой же части речи относится слово владе- лец? [Ответа нет.] — Вспомните другие слова, заканчивающиеся на -er: dancer (танцор), singer (пе- вец), teacher (учитель). К какой части речи они относятся? — Все это люди. Значит, это существительные. Как побудить учеников мыслить критически 315 — А owner? — И owner тоже. — А сказуемое должно быть выражено чем? — Глаголом. Дети трудятся напряженно, отвечают быстро. Это отличная тренировка для ума, позволяющая проверить знания и исправить ошибки. Многие учителя, наблюдая за работой Брилланте, испытывают некоторую растерянность. Да реально ли вообще научиться так же быстро реагировать в ходе урока на самые разные ответы детей и за- давать столь продуманные циклы четких и понятных вопросов? Несколько позже у меня появилась возможность спросить Брилланте, в чем секрет эффективности ее опросов, и она ответила: «Все дело в том, что я не придумываю вопросы по ходу дела. Я снова и снова задаю разные вариации одних и тех же вопро- сов. Класс уже знает, что сказуемое в предложении найти проще, чем подлежащее. Поэтому, если детям надо определить, какое это предложение — сложносочиненное или сложноподчиненное, я всегда спрашиваю: “Что надо найти первым, подлежащее или сказуемое?” И они знают, что следует искать сказуемое, потому что глаголы на- ходить легче. Иными словами, я стараюсь выработать логический подход к решению типовых задач, а затем использую его снова и снова. Со стороны кажется, будто я на ходу придумала пять вопросов и задала их один за другим, на самом же деле мне надо только решить, какую последовательность вопросов следует использовать в том или ином случае». Таким образом, опрос Брилланте основан на теме и ее вариациях: в разных усло- виях раз за разом используются похожие циклы вопросов. Понятно, что методика «Имейте вопросы про запас» применима не всегда и при изучении не любого материа- ла, но, когда это возможно, учителю приходится принимать на ходу намного меньше решений, чем кажется со стороны. Брилланте не требуется обдумывать все пять во- просов — достаточно выбрать одну последовательность, состоящую из пяти вполне предсказуемых частей. Это серьезно снижает интеллектуальную сложность опроса и делает его практически выполнимой процедурой. 316 Мастерство учителя «ЧИСЛО ПОПАДАНИЙ» Последний аспект опроса в классе — «Число попаданий», то есть количество пра- вильных ответов учеников (либо адекватных или достаточно продуманных, если речь идет о вопросах, на которые абсолютно верного ответа не существует). Если данный показатель в вашем классе составляет 100 процентов, это хорошо лишь при условии, что непосредственно перед опросом дети повторили материал по изучае- мой теме. Можно сформулировать эту мысль иначе: если в начале опроса число попаданий стопроцентное, это хорошо, но данная ситуация не должна сохраняться долго. Если дети правильно ответили на все ваши вопросы, значит, пришло время задать более сложные. Как только этот показатель приближается к 100 процентам, начинайте задавать классу более трудные вопросы — лишь так вы сможете прове- рить уровень знаний своих учеников в полном объеме и с адекватной требователь- ностью. А если данный показатель опускается ниже «два ответа из трех», считайте это четким сигналом о том, что у вас проблемы — либо с изложением материала, по которому проводится опрос, либо с подбором вопросов. Если же дети не демон- стрируют нужного уровня усвоения материала, значит, пора сделать паузу и вер- нуться к этой теме. КАК ПОВЫСИТЬ ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОПРОСА В предыдущих главах этой книги мы уже говорили о ряде методик, которые тоже се- рьезно влияют на эффективность опроса. Предлагаю их краткое резюме. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=117

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 117

«Разбить информацию на части» Умение поделить идею или вопрос, не слишком понятный для ученика, на более мелкие или простые вопросы, возможно, самый важный навык для проведения эф- фективного опроса в классе. Учителя часто реагируют на совершенно нормальное и даже полезное событие — неправильный ответ ученика — одним из трех не- эффективных способов: повторяют тот же вопрос, подсказывают ребенку верный ответ или вызывают другого ученика, немедленно забыв о первом. А между тем, если ребенок не может с первого раза ответить правильно, наилучшая из всех воз- можных стратегий — методика 16 «Разбить информацию на части». Она помогает Как побудить учеников мыслить критически 317 учителю определить, какая именно часть вопроса оказалась слишком сложной, и заставляет учащихся собраться и мобилизовать уже имеющиеся у них знания и навыки. Стратегии, используемые в рамках данной методики, подробно обсуж- дались в главе 2. «Отказ не принимается» С предыдущей тесно связана методика 1, которую мы подробно обсуждали в главе 1, — «Отказ не принимается». У нее несколько вариаций. Одна из них состоит в том, что учитель возвращается к ученику, не сумевшему ответить на первоначальный вопрос, и просит его повторить правильный ответ за другим одноклассником либо решить задачу самостоятельно, используя дополнительную информацию, предоставленную другим учащимся. В рамках данной методики задаются такие вопросы: «Ребята, кто может сказать Шарлин, что ей надо сделать первым делом, чтобы решить эту зада- чу?», «Кто подскажет Шарлин, где она может найти верный ответ?» или «Кто может сказать Шарлин, что мы подразумеваем под [идея или термин, вызвавшие у ученика трудность]?» «Право прав» и «Растянуть его» Если две предыдущие методики полезны при работе с неправильными ответами уча- щихся, то «Правильно есть правильно» (методика 2) добавляет в общую картину урока еще два важных компонента. Компонент «Абсолютно правильно» применяется для того, чтобы ребенок, который ответил в основном верно, дал абсолютно правильный ответ: «Я считаю, что ты вполне точно охарактеризовала то, как главный герой ведет себя на людях, но что бы ты могла добавить относительно его поведения наедине с са- мим собой?» Второй компонент этой методики, «Отвечай на заданный вопрос», осо- бенно полезен, когда ученик начинает отвечать не на тот вопрос, который вы задали, что, надо признать, намного более распространенная проблема, чем думает большин- ство наших коллег. А методика 3 «Не останавливаемся на достигнутом» существенно повышает каче- ство опроса, напоминая учителю, что процесс обучения не заканчивается правильным ответом. Задавая ученику ряд дополнительных вопросов, вы задействуете один из са- мых эффективных инструментов обучения. 318 Мастерство учителя «Коэффициент» Повышению эффективности опроса способствуют также некоторые компоненты мето- дики 17 «Коэффициент», в частности «Разбивка на составляющие» — процесс разбивки большого, состоящего из множества частей вопроса на ряд небольших, которые быстро распределяются между разными учениками, как правило, с применением методики 22 «Холодный обзвон». Например, вместо того чтобы просить одного ученика назвать три параметра объема, учитель может поделить вопрос, спросив: «Сколько параметров объема существует, Тайра? Хорошо, какой первый, Кит? А второй, Карлтон? И послед- ний, Дженнифер? Молодцы». Этот метод существенно ускоряет темп урока и вовлекает в учебный процесс больше учащихся. А еще он заставляет детей внимательно слушать ответы одноклассников и учитывать их в собственных ответах. Скажем, Карлтон не смо- жет ответить длина, если Кейт назовет этот параметр объема до него. Второй аспект методики «Коэффициент», особенно полезный для повышения ка- чества опроса, — имитация невежества, когда учитель делает вид, будто не знает от- вета или ошибся, а затем требует от учеников исправить его ошибку и объяснить ее. «Холодный обзвон» Методика «Холодный обзвон» еще полезнее, чем предыдущий прием. Это самый бы- стрый и эффективный способ переложить на учащихся ответственность за их активное участие в опросе, сохранить его высокий темп и обеспечить себя возможностью про- водить с помощью вопросов проверку понимания материала. Благодаря этой методике учитель может в любой момент задать любой вопрос именно тому ученику, которого он больше всего хочет вовлечь в рабочий процесс. РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА 1. Возьмите у кого-нибудь интервью на том или ином мероприятии. По- старайтесь задавать вопросы строго поочередно, по одному за раз. По- думайте, почему эта задача показалась вам простой (или трудной)? Что из того, чему вы учитесь, выполняя ее, может пригодиться вам в классе? |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=118

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 118

322 Мастерство учителя своих слов он однажды на несколько месяцев забрал сына из школы, купил несколько книг по строительству и, хотя его никто никогда не считал мастером на все руки, начал строить вместе с ним дом, от фундамента до черепицы. Мой друг и сейчас часто вспо- минает, как они сидели с отцом в сумерках и тот вслух в луче фонаря с невероятным воодушевлением читал о монтаже сантехники и прокладке электропроводки. Особенно трудные места строителям-неофитам приходилось перечитывать по три-четыре раза. А вот наши школы традиционно подходят к задаче обучения чтению все более фор- мально и ограниченно — как к специфической предметной области, предназначен- ной исключительно для целенаправленного изучения узкого навыка. Наших учителей словесности готовят преподавать предмет под названием «Чтение» (статус существи- тельного). Конечно, иногда бывает весьма полезно рассматривать чтение как отдель- ный предмет, в особенности на самом элементарном уровне. Надо признать, приме- нение фонетических методик в свое время совершило настоящую революцию (или по меньшей мере так должно было быть) в сфере обучения грамоте на раннем этапе, когда главным рычагом прогресса становится узкоспециализированное обучение. Од- нако, вполне возможно, ценность чтения — в глагольном статусе этого слова — ни- чуть не меньше его ценности в статусе существительного. Это означает, что ученики должны читать часто и много и это одна из основных задач школьного образования. При этом во многих наших школах программы чтения и родного языка и литературы не предполагают больших объемов чтения как процесса. В них вообще не задейство- вана масса возможностей обучить детей читать намного правильнее, с неизмеримо большей пользой. Приходится признать, что пока наши школы чрезвычайно далеки от максимального использования этого потенциала, а уж о специальной подготовке учителей в этом плане не приходится и говорить. А между тем общая ценность допол- нительного высококачественного чтения, которое вполне можно было бы включить в типичный учебный день любого предметника, вполне сравнима или даже превышает ценность происходящего на специализированных уроках чтения, языка и литературы. Если всерьез задуматься над этим вопросом, понимаешь, что неиспользованный по- тенциал в данном случае поистине огромен. Однако сегодня большинство учеников читают не слишком много. Возьмем четырех человек, которые говорили и писали английском языке: Авраама Линкольна, Фредерика Дугласа, Джейн Остин и Чарльза Диккенса. Все они были высо- кообразованными людьми, хоть и, возможно, не в том смысле, в котором мы понимаем Как каждому учителю стать учителем чтения 323 это слово сегодня. Например, они учились в школе совсем мало либо вовсе не получи- ли формального образования. Эти люди, по существу, были самоучками в эпоху, когда самообразование означало чтение. Они поднялись до невиданных высот благодаря на- выкам и знаниям, полученным и развитым благодаря самостоятельному чтению. Я вовсе не утверждаю, что их образование должно стать моделью образования со- временного. Однако эти великие люди напоминают нам о практически безграничных возможностях чтения в деле развития и обучения человека. Всем этим четырем исклю- чительным личностям и еще многим другим великим людям «обыкновенного» чтения оказалось достаточно, чтобы выявить в себе искру гениальности и раздуть ее до мас- штабов настоящего пожара. А что касается остальных, то есть нас с вами, мы все в той или иной степени самоучки. Наш уровень интеллекта во многом определяется тем, что мы прочли и читаем. Перебирая в памяти идеи, почерпнутые мной благодаря самостоятельному чтению, я понимаю, что они сформировали меня как личность ничуть не меньше, чем уче- ба в школе и университете. Мы — то, что мы читали и как мы это делали, и ни один другой вид деятельности не обладает столь мощным потенциалом развития личности и не имеет такого большого воспитательного значения. И несмотря на все это, во многих школах дети читают слишком мало, менее часа в день. Даже на уроках литературы они чаще обсуждают прочитанное или от- вечают на вопросы о том, что прочли (или, возможно, не прочли), чем фактически читают. Одна моя коллега, собирая материал для диссертации, проследила, сколько в среднем читают в день учащиеся государ- ственных школ Нью-Йорка, и обнаружила, что десять минут в день. А еще хуже то, что 40 процентов этих детей не читают вовсе. Превратить «обыкновенное чтение» в высокопродуктивный и эффективный вид деятельности — одна из важнейших задач учителя, независимо от того, какой пред- мет и в каких классах он преподает. И в этой главе объясняется, как этого можно Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=119

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 119

Мы — то, что мы читали и как мы это делали, и ни один другой вид деятельности не обладает столь мощным потенциалом развития личности и не имеет такого большого воспитательно- го значения. И несмотря на все это, во многих школах дети чи- тают слишком мало. Наверное, менее часа в день. 324 Мастерство учителя добиться — как с чисто практической точки зрения (например, чтобы все дети читали про себя вместе с одноклассником, читающим вслух), так и с точки зрения педагогики (как и когда следует задавать вопросы о прочитанном и какие именно). В ней так- же содержится руководство, особенно полезное для учителей родного языка и прочих языковых дисциплин. Им рекомендуется использовать уже доказавшие свою ценность методики-стратегии лучших учителей словесности, превращая учеников в настоящих читателей, а не просто учить их понимать и усваивать тот или иной текст. Иными словами, я постарался предложить полезные советы как педагогам вообще, так и учителям словесности, но прежде хочу особо обратить ваше внимание на две ключевые предпосылки этой главы: во-первых, каждый работник системы школь- ного образования обязан быть учителем чтения, и, во-вторых, при обучении чтению учителем-словесником наиболее продуктивными могут оказаться неспециализирован- ные, универсальные методики. Словесники зачастую отлично разбираются в тонком искусстве интерпретации и анализа текста, но по неопытности забывают об основах. Они нередко попадают в ловушку, в которую угождают многие узкие специалисты, например кардиохирурги или аналитики. Цель этой главы — привлечь ваше внимание к основам. Один очень хороший учитель однажды сказал мне: «Я дипломированный преподаватель английского языка, и у меня довольно хорошо получается учить детей интерпретировать прочитанное, но я совсем не знаю, что делать, если ребенок не спо- собен прочитать ни слова». В части II описаны подходы и приемы, которые помогут всем вашим ученикам начать извлекать из чтения больше пользы. Они охватывают набор навыков, которые могут показаться некоторым практикующим коллегам слишком уж очевидными, од- нако то, как подходят к обучению им лучшие учителя, делает эти советы критически важными для любого педагога. Перечислим эти навыки. Декодирование текста — процесс расшифровки письменного текста с целью иден- • тификации составляющих его слов. Беглость чтения — данное понятие предполагает автоматизм, то есть способность • читать с высокой скоростью, в сочетании с экспрессией, то есть способностью группировать слова во фразы, передавая их смысл и выделяя интонационно. Лексический запас — словарная база ученика: сколько слов и насколько хорошо • он знает. Как каждому учителю стать учителем чтения 325 Понимание текста — какую часть написанного или напечатанного текста понима- • ет ученик. Понимание занимает в этом списке особое место. Развитие данного навыка тре- бует применения как набора узкоспециализированных методик, так и овладения всеми тремя другими навыками чтения: для надежного понимания текста необходи- мы беглость, умение его декодировать и достаточный словарный запас. Если навык понимания не срабатывает, возможно, ученик не сумел сделать из прочитанного нужные выводы или отличить важные детали от несущественных. Однако не менее вероятно, что проблема вызвана тем, что ребенок просто не смог прочесть данный отрывок достаточно бегло, чтобы иметь возможность воспользоваться своим «обра- батывающим потенциалом» и разобраться в необходимых деталях и тонкостях тек- ста. Возможно, он затратил на обработку лексики настолько большую долю своих умственных способностей, что к концу абзаца (или даже предложения) уже не пом- нит, что было вначале. И важно не забывать, что с этой проблемой сталкиваются буквально все учащиеся. Например, когда я поступил в аспирантуру (английская литература), мы, первокурсники, настолько увлекались освоением профессиональ- ного жаргона и проникновением в непроницаемый синтаксис научного стиля, что наше понимание текстов резко ухудшилось. Не потому, что изложенные в них идеи были выше нашего понимания, а потому, что сложный стиль их представления серьезно осложнил задачу эффективного использования трех остальных навыков чтения (беглость, декодировка, лексический запас). Стиль изложения может стать преградой для любого читателя, причем зачастую авторы усложняют его вполне це- ленаправленно (отличные примеры — романы Уильяма Фолкнера и Габриэля Гар- сиа Маркеса). Главная цель части II — превратить чтение в более эффективный и осмысленный процесс в любом классе и независимо от того, что вы читаете с учениками: «Сказ- ку о трех медвежатах», Платона, условия математической задачки или описание Гет- тисбергской речи Линкольна. Приведенные тут советы в равной степени пригодятся как учителю языковых дисциплин, так и другим предметникам. Но поскольку искус- ство обучения пониманию прочитанного как взаимозаменяемому навыку, который учащиеся станут применять в любой ситуации в будущем, входит в сферу деятель- ности учителей словесности, в части II содержатся конкретные рекомендации для 326 Мастерство учителя этих специалистов. В последней главе части обсуждаются аспекты чтения, которые в основном (но не исключительно) относятся к преподаванию языковых дисциплин. В частности, мы поговорим о стратегиях чтения, активно используемых сегодня мно- гими учителями словесности. КАК СДЕЛАТЬ ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ПОДОТЧЕТНЫМ И ПРОДУКТИВНЫМ: КОНТРОЛИРУЙ ИГРУ Итак, как же мудрые учителя интегрируют обучение чтению в свои уроки, повышая подконтрольность и продуктивность этого процесса? Для выполнения этой задачи тре- буется набор навыков, которые наши коллеги часто упускают из виду, но которые дей- ствительно чрезвычайно важны. Я называю эти навыки «Контролируй игру». Представьте себе на мгновение некую гипотетическую школу. Чтение ценится в ней выше, намного выше всех остальных дисциплин. На уроках словесности учени- кам предлагают четкое целевое обучение: фонетическое обучение чтению и понима- нию текста для начального уровня; целенаправленный фокус на ключевых терминах и концепциях, таких, например, как словесный образ персонажей, для среднего уров- ня; введение в подготовительный к колледжу курс литературы для старших классов и расширение словарного запаса на всех уровнях обучения. А недавно в школе еще и решили, что все ученики львиную долю времени в классе должны заниматься чтени- ем, чтобы на естествознании они читали отрывки из статей и учебника, а на исто- рии — первичные и вторичные историче- ские источники, причем зачастую на про тяжении всего урока. Пусть они, конеч- но, и пишут, но, как правило, резюме и ана- лиз прочитанного. На уроках математики решение задачек должно перемежаться чтением, а новые концепции предлагаются в форме коротких описательных текстов. А еще представьте себе, что учителя этой школы способны добиться того, что их уче- ники, когда тех просят читать, действи- тельно читают, причем читают эффективно Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=11

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 11

Искусство и инструменты эффективного преподавания 37 детей из малоимущих семей) можно назвать мужским, одновременно требовательным и вдохновляющим. Дэррил мог повысить на учеников голос, но его жесткость ком- пенсировалась очевидной любовью к ним. Мальчишки были готовы идти за учителем в огонь и в воду. Наблюдая, как Дэррил ругает и хвалит учеников, как играет с ними в баскетбол на переменке, я понял, что забота и строгость не противоречат друг другу и совсем не обязательно выбирать либо то, либо другое. Об этом я расскажу подробно в разделе, посвященном методике 47, «Эмоциональное постоянство» (глава 7). Нам всем приходилось учить детей, не знавших в своих семьях ни заботы, ни строгости. Дэррил же сумел объединить одно с другим: чем он был строже, тем становился за- ботливее, и наоборот. И нет ничего удивительного в том, что сегодня школа директора Дэррила так же, как в прошлом класс учителя Дэррила, может похвастаться лучшими показателями успеваемости в Олбани. Султана Нурмухаммад В бытность учителем я всегда ратовал за порядок в классе: ноги на приступку, руки на парту и так далее. Поэтому оказался не совсем готов увидеть то, что происходило на уроке Султаны Нурмухаммад в приготовительной чартерной школе Leadership в бруклинском районе Бедфорд-Стайвезант. Учительница держала в руках микрофон, а класс пел песню о математике и пританцовывал — танец, кажется, тоже посвящал- ся математике. Счастливый голос учительницы возвышался над не менее радостным хором детей. В классе царила атмосфера счастья (и математики). А потом я вдруг осознал, что на самом деле класс Султаны намного внимательнее и ведет себя луч- ше, чем те, в которых мне довелось преподавать. Поймите меня правильно: в случае необходимости Султана может быть не менее строгой, чем любой другой учитель, но она непревзойденный мастер развлечения. Она убеждена: улыбка — наилучший инструмент обучения, а радость — наилучшая учебная среда. Иного способа учить детей Султана себе даже не представляет. Пожалуй, посещение ни одного другого класса не спровоцировало во мне такого мощного (и обоснованного) всплеска само- критики. Но у меня есть для вас и более позитивная информация: спустя несколь- ко лет Султану назначили деканом школы, где она прежде была простым учителем (сегодня она входит в совет этой школы и планирует основать свою собственную). И это в очередной раз подчеркивает прямую связь между весельем и структурой учебного процесса. 38 Мастерство учителя Джейми Брилланте Джейми Брилланте лучше всех составляет планы уроков. Как и Джули Джексон, она заранее планирует конкретные вопросы: какого ученика вызовет и что будет делать, получив правильный либо неправильный ответ. Джейми преподает письмо и много времени отводит грамматике. Следствием ее на редкость мудрой подачи материала — как работают правила грамматики, как соотносятся разные идеи, каким образом мож- но систематизировать знания — стали не только выдающиеся показатели успеваемо- сти. Почти все, кто присутствовал на ее уроках, признавались, что только что узнали правило грамматики, которого раньше не знали, и все благодаря объяснениям одного из учеников Джейми. Одна из целей, которой я очень хочу достичь в этой книге, — показать читателям мощь планирования. И если есть учитель, больше других помогший мне наглядно уви- деть, как планирование высочайшего уровня позволяет получить поистине потрясаю- щие результаты обучения, то это, без сомнения, Джейми Брилланте. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=120

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 120

Как каждому учителю стать учителем чтения 327 и максимально внимательно. В итоге дети из этой школы занимаются чтением в сред- нем по шесть-семь часов в день, плюс еще домашние задания. Разумеется, я предложил эту идею в качестве гипотетической модели, а не реаль- ной образовательной программы. Я вовсе не хочу сказать, что считаю ее жизнеспо- собной моделью школьного образования — мне просто надо заставить вас задуматься, каких результатов могла бы достичь такая школа. Принесло бы чтение по шесть-семь часов в сутки, 190 дней в году, — конечно, при условии гарантии должного качества этого процесса — лучшие плоды, чем те, что мы имеем в большинстве современных школ? Ответа на этот вопрос у нас нет. Однако у нас имеются весьма веские основания предположить, что ответ этот будет положительным и что сформулированный выше вопрос должен всегда вертеться в уме каждого педагога. Если учитель уверен, что его ученики читают продуктивно и правильно, он может всегда, в любой момент и на любой период времени, инициировать на уроке этот чрезвычайно важный вид деятель- ности, активизировать ключевой навык любого образованного гражданина. В этом случае он получает отличный шанс последовательно и целенаправленно инвестиро- вать свое ценнейшее время под весьма надежный процент. И этот педагог уже никогда не допустит в своем классе ни малейших малоценных или вовсе ненужных периодов. Отныне у него в распоряжении имеется показатель пороговой рентабельности, то есть показатель доходности временных инвестиций, который необходимо превысить, что- бы обеспечить целесообразность и оправданность вложений. Термин пороговая рентабельность я позаимствовал у финансистов. Если вы знае- те, что можете ожидать заработка в 10 процентов на каждый доллар, вложенный, на- пример, в облигации, вы в них инвестируете. И если вам известно, что вложить в эти облигации можете в любой удобный момент, то, естественно, будете избегать инвести- ций с доходностью ниже 10 процентов, ведь ваши вложения принесут вам большие ди- виденды. Иными словами, оценивая потенциальные инвестиции, люди задают не во- прос о том, принесут ли они им деньги, а превысят ли они пороговую рентабельность нынешних инвестиций? То есть принесут ли эти инвестиции более высокие дивиден- ды, чем наилучшие доступные альтернативные инвестиции? Компании решают этот вопрос постоянно. Владелец технологической компании с ограниченными ресурсами не станет спрашивать: рентабельно ли строительство нового завода по производству мобильных телефонов? Ведь если он решает вложить миллионы в строительство но- вого завода, ему нужно выбрать, от каких инвестиций придется отказаться — скажем, 328 Мастерство учителя от вложений в расширение мощностей уже имеющегося у него завода по производству компьютеров. Поэтому, получив шанс выйти в новую область, бизнесмен задастся во- просом: обеспечат ли инвестиции в новый завод по выпуску мобильных телефонов прибыль, превышающую минимальную ставку доходности, то есть порог рентабель- ности. В нашем примере нужно обдумать, принесут ли вложения в строительство за- вода по производству мобильных телефонов больше прибыли, чем инвестиции в рас- ширение мощностей нашего компьютерного завода. Очевидно, что данное решение подразумевает выбор между доходностью, на которую вы вполне можете рассчитывать (об этом свидетельствуют показатели эффективности вашего компьютерного завода), и потенциальной доходностью нового проекта (завода по выпуску мобильных теле- фонов). Если вы можете рассчитывать на восьмипроцентную рентабельность инвести- ций в новый завод, а доходность вложений в расширение производства компьютеров составляет 10 процентов, строить новое предприятие не имеет смысла. Сам по себе факт, что на производстве мобильных телефонов можно заработать, еще не означает, что вы должны этим заняться. Мы, учителя, тоже имеет дело с ограниченными ресурсами — в нашем случае это время, — но почему-то редко мыслим, как владельцы технологических компаний. Мы спрашиваем, приведут ли наши действия к повышению уровня образования де- тей, но это неправильный вопрос. Правильный вопрос — приносят ли наши действия прибыль, превышающую пороговую рентабельность. Иными словами, обеспечивают ли они более эффективное и результативное обучение на минуту инвестированного нами времени, нежели его наилучшее альтернативное использование. И мы редко тратим время, чтобы выявить, что именно способно обеспечить наиболее высокую и надежную пороговую рентабельность наших инвестиций. В классах большинства успешных учителей применяется исключительно сильный и надежный показатель пороговой рентабельности — осмысленное чтение (очень скоро я дам определение этого термина). Этот высококачественный (при условии его эффективности, конечно) вид деятельности доступен в любом классе и в любое время и не требует от школ особой дополнительной подготовки или расходов. Вы всегда можете инвестировать в осмысленное чтение какое-то время, большое или малое, и пожать плоды в форме весьма существенных и практически гарантированных дивидендов. Кроме того, если вы можете в любой момент занять класс осмысленным чтением, значит, у вас есть возможность, воспользовавшись надежным критерием, критически проанализировать Как каждому учителю стать учителем чтения 329 и другие инвестиции своего времени. Для этого надо ответить на вопросы: а превы- шает ли их ценность ценность осмысленного чтения? Возможно, их потенциальная доходность более высока, но при этом и более рискованна и, следовательно, стоит уравновесить эти занятия чем-то гарантирующим более надежный результат? Зада- вая такие вопросы, вы вполне можете обнаружить, что вам следует отвести на чтение Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=121

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 121

часть (или всё) времени, в которое вы пока планируете какие-то другие занятия. Ко- нечно же, это касается не всех видов деятельности в классе, но весьма вероятно, что некоторые из них не превышают вашей пороговой рентабельности (то есть они, скорее всего, менее продуктивны, чем осмысленное чтение). Следовательно, будет разумнее занять класс не ими, а осмысленным чтением. Тут хорошо бы сделать небольшую паузу и дать развернутое определение термина осмысленное чтение, поскольку в данной дискуссии он критически важен. Для целей этой книги я определяю осмысленное чтение как контролируемое, умеренно экспрессив- ное и эффективно используемое. Под контролируемым я имею в виду, что учителя могут достоверно оценивать, действительно ли их ученики читают (а не, скажем, разглядыва- ют картинки или мечтательно смотрят в окно, в то время как должны читать) и читают ли они эффективно (правильно декодируют и прочитывают слова, а не забивают память ошибками, например, игнорируя суффиксы, или попросту пропускают особо трудные части текста). Приходится признать, значительная доля чтения в наших школах крите- рию осмысленности не отвечает. Например, в рамках одной известной программы — она называется DEAR (Drop Everything and Read ― «Брось все и читай») — школьникам специально выделяют время, в течение которого они сидят над книгами и, как предпо- лагается, читают. Идея прекрасная, но, если понаблюдать в это время за учениками, не- пременно увидишь, что у одних, хоть они и открыли книги, взор блуждает по классу или устремлен за окно, а другие лениво перелистывают страницы, рассматривая картинки; третьи же, хоть и читают, но нехотя и неправильно, закрепляя тем самым эту весьма не- гативную привычку. А между тем дети, которые читают меньше всех, нуждаются в этом как раз больше других. Иными словами, данный подход явно не проходит тест на под- контрольность. В результате доходность инвестиций в этот вид деятельности вряд ли мо- жет быть впечатляющей. Вот почему научить вас инвестировать в чтение с достаточным уровнем контроля — одна из главных целей этой главы. Далее, говоря об умеренной экспрессивности, я имею в виду, что ученики де- монстрируют способность вкладывать в читаемые слова правильный смысл, 330 Мастерство учителя интонационно отображая, что верно обрабатывают эти слова на уровне, превыша- ющем базовый. Заметьте, речь идет не об уровне великого актера сэра Джона Гил- гуда * , а только об основах, то есть об осмысленном чтении, отображающем умение читающего правильно распознавать знаки пунктуации и периодически выделять (интонационно) ключевые слова. Экспрессивное чтение не позволяет полностью решить задачу полного и глубокого понимания текста, но данный критерий весьма эффективен в качестве индикатора базового понимания. Передавая смысл читае- мых слов интонационно, вы демонстрируете их понимание, что, собственно, и есть конечная цель обучения чтению. Многие учителя негативно относятся к тому, что один из учеников читает во вре- мя урока вслух своим одноклассникам. «А что в это время должны делать другие дети?» — спрашивают они. Но если чтение осмысленное, ответ на этот вопрос прост: они тоже читают — про себя, но вместе с чтецом. А степень осмысленности я называю эффективностью. Это третий важный компонент осмысленного чтения. Если один ученик читает вслух, а одноклассники слушают его пассивно, занимаясь попутно своими делами, коэффициент эффективности равен единице. Это означает, что данная деятельность в классе крайне неэффективна. Но если один ученик чита- ет вслух, а двадцать пять его сверстников — вместе с ним, молча, но ответственно и подконтрольно, ваш коэффициент эффективности составляет 26. Двадцать шесть активно читающих детей — в высшей мере эффективный и полезный вид учебной деятельности, ваша пороговая рентабельность резко возрастает. В связи с этим, по- нятно, встает вопрос: как же добиться такой эффективности? Это помогут сделать навыки «Контролируй игру», подробно описанные далее. Если дети читают (все и подконтрольно), результатом неизбежно становится существенное повышение по- роговой рентабельности ваших инвестиций, а в долгосрочной перспективе — более последовательные высококачественные занятия в классе, так как повышенная поро- говая рентабельность повышает инвестиционные требования ко времени, выделяе- мому на эти занятия. * Известный английский актер и режиссер. Выступал почти во всех крупных ролях шекспировского репертуара. Прим. ред. Как каждому учителю стать учителем чтения 331 Тут коллеги, особо скептически относящиеся к чтению в классе вслух (один ре- бенок читает, остальные слушают), могут спросить: а как выбрать текст, соот- ветствующий уровню всего класса, и не вредно ли для самооценки чтеца, если он публично сбивается, запинается или неправильно читает слово? Не вступая в философские дебаты, я бы сказал, что в том, чтобы изначально что-то делать не так, ничего вредного для самооценки нет, особенно если ученик постепенно учится делать как надо. В этом случае результат, скорее всего, как раз противо- положный. Как бы там ни было, Рой Баумайстер в своей замечательной ста- тье «Переосмысление самооценки: почему некоммерческим образовательным учреждениям следует прекратить думать о самоуважении и начать думать о са- моконтроле» (Rethinking Self-Esteem: Why Nonprofits Should Stop Pushing Self- Esteem and Start Endorsing Self-Control), напечатанной в Stanford Social Innovation Review, наглядно показал: у нас нет практически никаких доказательств того, что повышение самооценки вообще должно быть целью школьного образова- ния. Самое большее, что можно сказать по этому поводу, — то, что самооценка определенным образом связана с достижениями (но не является их причиной). Иными словами, если учащиеся делают успехи, они верят в себя, а никак не на- оборот. Что же касается «подгонки» читаемых текстов под уровень всего класса, большинство известных мне наиболее эффективных городских чартерных школ все чаще отказываются от ортодоксальной идеи неоднородной комплектации классов и решают эту проблему довольно просто — путем однородной комплек- тации. Но даже если к вашей школе это не относится (или в ней это просто не- возможно), небольшой предварительный анализ позволит вам выбрать подхо- дящих чтецов для отдельных разделов текста или даже специально подготовить детей, которым новый текст читать особенно трудно, заранее обсудив с ними незнакомые фразы и слова. После того как вы освоите навыки «Контролируй игру» и тем самым гарантируе- те в своем классе эффективное и осмысленное чтение, их можно использовать для установления показателя пороговой рентабельности, с помощью которого вы будете оценивать эффективность других видов учебной деятельности. Я уверен, что в классе 332 Мастерство учителя вы занимаетесь самыми разными вещами, а не только читаете. Но учитель всегда дол- жен помнить о пороговой рентабельности и сравнивать данные показатели других за- нятий и упражнений с показателем осмысленного чтения. Кроме того, я признаю, что, по мере того как учащиеся становятся более образованными и развитыми личностями, определение осмысленного чтения меняется. Например, вы все чаще будете исполь- зовать в классе самостоятельное чтение про себя, не предполагающее такой высокой степени контроля, как чтение вслух. Однако без описанных в этой главе навыков вам не обойтись, ведь именно они приводят учеников к той точке в их образовательной ка- рьере, где самостоятельное чтение становится возможным, а при условии систематиче- ских инвестиций в это занятие серьезно повышают его ценность. К тому же приходит- ся признать, что большинство городских бесплатных государственных школ, по всей видимости, вообще не в состоянии довести значительную часть учащихся до уровня, когда самостоятельное чтение становится полностью осмысленным и продуктивным. В этих школах чтение давно стало жертвой проблем логистического характера: слабо- го контроля и низкой эффективности. Однако же я искренне надеюсь, что ваш класс достигнет точки, в которой навыки «Контролируй игру» станут ненужными и менее продуктивными, чем обычное чтение про себя. Когда-нибудь настанет прекрасный, праздничный день, когда ни в одном классе вашей школы учителю не придется управ- лять процессом чтения с применением этих навыков. Я только хочу предостеречь вас от надежд, что это может произойти без специальной подготовки учеников, которая, возможно, потребует не одного года, а также без надежных подтверждений, что собы- тия в классе развиваются должным образом. НАВЫКИ «КОНТРОЛИРУЙ ИГРУ» Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=122

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 122

Как каждому учителю стать учителем чтения 333 или «А теперь почитаем. Ты, Джеймс» намного лучше, чем: «Джеймс, прочти-ка нам следующий абзац». Тогда другие дети не будут знать, когда в дело вступит очередной чтец, и это даст им мощный стимул внимательнее следить за читающим и с большей вероятностью сделает их вторичными читателями. Кроме того, благодаря непредсказуемой продолжительности периодов чтения вы получаете возможность при необходимости незаметно «спасти» читателя. Если чтение дается ребенку особенно тяжело, а ему достался слишком длинный абзац, он может утратить внимание. Вслед за ним отвлекутся и его одноклассники, которые в резуль- тате рискуют потерять нить повествования. Это серьезно снижает эффективность чте- ния. Сразу дав ученику распоряжение читать целый абзац, вы лишаетесь возможности при необходимости остановить первого чтеца, предложив дочитать его кусок друго- му ребенку, а к этому вернуться позже, выделив ему более подходящее место текста, и сделать все это практически незаметно для остального класса. Иными словами, если вы не указываете продолжительность чтения, ее можно сократить или удлинить как в интересах читателя, так и в интересах всего класса. Не называйте имя следующего читателя Если быстро переходить от одного читателя к другому, учащиеся будут внимательнее следить за происходящим в классе. Это вдвойне верно, если они не знают, кто станет следующим. Учитель, который сразу объявляет, кто за кем будет читать, выпускает из рук весьма важную часть своих рычагов влияния. Дети вполне могут отвлечься от нужного занятия до наступления своей очереди. Кроме того, оставляя за собой право выбрать следующего читателя, учитель получает возможность эффективнее распределять отрывки. Непредсказуемость повышает качество и эффективность чтения. Распределяйте текст небольшими фрагментами Чтение коротких фрагментов максимально повышает концентрацию читателя, в ре- зультате чего ребенок вкладывает в него всю свою экспрессивную энергию, полностью сосредоточивается на нем и на протяжении всего процесса читает бегло и даже, как правило, с выражением. Качество устного чтения резко повышается, урок становится намного интереснее. Поддерживать хороший темп помогает также быстрое переклю- чение с одного читателя на другого. Урок проходит быстро и энергично, а не медленно 334 Мастерство учителя и скучно. Зная, что текст распределяется, как правило, короткими кусками и что те- кущий отрывок может закончиться в любое время, так как его продолжительность не- предсказуема, ожидающие своей очереди тоже становятся намного внимательнее. Они знают, что их имя могут назвать в любой момент, и, следовательно, немного меньше отвлекаются. Кроме того, распределяя текст короткими фрагментами, вы получаете доступ к чрезвычайно важным данным — ведь каждый раз, переключаясь с одного читателя на другого, вы собираете достоверные сведения об эффективности процесса. Когда вы говорите: «Теперь твоя очередь, Чарльз» и Чарльз тут же начинает со сле- дующего предложения, не пропустив ни словечка, вы знаете, что Чарльз до этого читал самостоятельно, вместе с предыдущим чтецом. В идеале учитель должен стремиться при смене читателей именно к такому «бесшовному» переходу, а частые переключе- ния позволяют достичь этого намного скорее. Чем больше данных вы соберете, тем больше у вас появится ценной информации и инструментов, помогающих обеспечить эффективность процесса чтения. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=123

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 123

Как каждому учителю стать учителем чтения 335 время, которое можно было бы посвятить чтению, и вполне может нарушить не- прерывность процесса, что, несомненно, негативно скажется на том, насколько внимательно ученики следят за читающим и насколько хорошо они понимают текст. Переход от одного читателя к другому должен быть максимально быстрым и с ми- нимумом слов — в идеале это должно стать для вас непреложным правилом. Сказать: «Сьюзан, теперь ты», — намного эффек- тивнее, чем: «Спасибо, Стивен. Ты хорошо читал. Сьюзан, будь любезна продолжить». Первый вариант короче более чем в три раза, следовательно, время, когда класс не читает, сокращается втрое. Кроме того, благодаря короткой фразе нить повествова- ния в сознании учащихся не прерывается, ведь перерыв намного меньше, и вы можете воспользоваться для перехода практически любой естественной паузой в тексте, что позволит вам буквально в любой момент переключиться на очередного читателя. Используйте «мостики» для обеспечения непрерывности процесса В рамках данного подхода учитель сам читает короткий фрагмент текста — своего рода «мостик», — вклиниваясь между читателями-учениками. Типичный вариант: три предложения читает Стюарт, затем одно учитель, следующие четыре предложения предлагается прочесть Марии, после чего два опять читает педагог, потом он просит Джона прочесть шесть предложений. Далее учитель читает еще одно предложение и передает «эстафетную палочку» Джейн. Преимущество этого метода в том, что дело движется очень быстро и нить повествования остается живой и непрерывной. К тому же процесс постоянно перемежается правильным и выразительным чтением учителя, что, несомненно, способствует лучшему пониманию прочитанного. Я советую при- менять данный прием в ситуациях, когда особенно важно поддерживать нить расска- за и обеспечивать детей моделью для подражания. В целом, чем сложнее текст, тем полезнее подумать об использовании таких «мостиков». Но делать это всегда вовсе необязательно. Операционные издержки при- сутствуют в каждой операции учебного процесса, особенно если она часто использует- ся на уроке, например при переходе от одного читателя к следующему. 336 Мастерство учителя Устный обучающий тест с пробелами Я узнал об этой методике, наблюдая, как Роберто де Леон обучает чтению третьеклассни- ков из чартерной школы для мальчиков Excellence. Однажды, например, Леон начал читать роман «Призрак Оперы» * и в конце первого же предложения пропустил слово; он сделал после фразы «Карлотте дали…» небольшую паузу, показывая детям, что они должны за- полнить пробел сами. Тогда только несколько мальчишек хором закончили предложение словами «главную роль», и Роб начал все заново, сказав: «Кажется, некоторые ученики пока не совсем с нами. Давайте-ка попробуем еще раз. Итак, Карлотте дали…» На этот раз фразу продолжили все ученики, продемонстрировав, что теперь в учебном процессе участвуют все. Этот простой прием де Леон использует на всех своих уроках, что позво- ляет ему быстро и без проблем оценивать эффективность учебного процесса. Используйте метки Лучшие учителя словесности, переходя от чтения к опросу класса о прочитанном и об- ратно, используют быстрые и надежные подсказки, что позволяет им убедиться в том, что дети заметили переход и оперативно отреагировали на него. Я называю эти под- сказки метками, поскольку благодаря им дети запоминают нужное место в тексте и мо- гут после обсуждения быстро вернуться к чтению. «Заметьте место. Глаза на меня», — объявляет Патрик Пасторе, командуя своим шестиклассникам запомнить место, где чтение романа «Эсперанса» ** на время прерывается, прикрыть книги и, подняв глаза на учителя, показать, что они готовы к обсуждению прочитанного. После краткой дис- куссии на тему «почему Эсперанса и Мигель по-разному отреагировали на поездку на поезде», учитель командует: «Продолжим чтение. Читай, Мелани». И меньше чем через пару секунд и Мелани, и ее одноклассники читают дальше. Операционные из- держки практически сведены к минимуму. А де Леон, подготавливая учеников к обсуждению «Призрака Оперы», дает коман- ду заложить нужную страницу пальцем и закрыть книгу — тоже эффективный способ обеспечить быстрый возврат к чтению после обсуждения. Аналогичную фразу («Па- лец в книгу») использует и Ханна Лофтус из Приготовительной школы Leadership. Так ее третьеклассники отмечают место, на котором чтение на время прерывается. * Имеется в виду готический роман Гастона Леру. Прим. ред. ** Имеется в виду роман Пэм Муньос Райан «Эсперанса». Прим. ред

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=124

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 124

338 Мастерство учителя не только у учеников младших классов и негативно сказывается на достижениях даже в остальном весьма неплохо подготовленных детей. Если третьекласснику трудно прочесть два-три слова из предложения и ему приходится концентрировать всю энергию на соединении букв в слоги и слова, у него, скорее всего, остает- ся слишком мало сил и ресурсов памяти, чтобы понять смысл всего предложения или даже чтобы помнить начало читаемой фразы к ее концу. Если ученик средней школы на уроке истории читает о причинах Гражданской войны, игнорируя при этом окончания слов, синтаксис предложений нарушается. Учащийся, возможно, запомнит фрагменты главной идеи, но вряд ли поймет текст в должной мере. Если школьник тратит львиную долю умственных ресурсов на то, чтобы вспомнить пра- вильное произношение новых терминов, встретившихся ему в отрывке о полно- мочном правительстве, — обструкция, прекращение прений и прерогатива, — он может пропустить не менее важную новую информацию или просто не запомнит смысл этих слов. Если декодирует имена или слова неправильно либо вовсе не- брежно проскакивает их, озвучив (вслух или в уме) весьма приблизительно, то, столкнувшись с ними в ходе очередной дискуссии или беседы или в другом тексте, он может просто не узнать их. Учитывая несомненную важность декодирования текста на любом уровне, учитель должен стараться всегда, в любой ситуации, исправлять ошибки при применении дан- ного навыка — какой бы предмет и в каком классе он ни преподавал. Поскольку эти ошибки часто указывают на более масштабный пробел в знаниях и навыках, можно воспользоваться двумя «антидотами»: во-первых, заучивать с детьми общие правила и, во-вторых, как можно чаще практиковать их в декодировании текстов. Приходит- ся признать, многие учителя, исправляя ошибки декодирования текста, не делают ни того, ни другого. Вместо этого они сами исправляют ошибку и прибегают к методу так называемой эхо-коррекции: просят ребенка правильно повторить за ними слово. С декодированием этот процесс не имеет ничего общего. Конечно, в некоторых ситуа- циях эхо-коррекция необходима ― например, когда требуется максимально ускорить учебный процесс. Однако следует помнить, что данный метод ни в коей мере не гаран- тирует успеха в следующий раз, когда допустивший ошибку ученик вновь столкнется с трудным словом. Но какой же прием даст нужные результаты? Если на уроке английского языка ребенок не может прочесть, например, слово might, лучший способ исправить такую Базовые принципы 339 ошибку декодирования — закрепить соответствующее правило. Ведь такие слова, как Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=125

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 125

sight и tight, тоже, скорее всего, вызовут у него трудности. Не произносите трудное слово за ученика — лучше скажите: «Сочетание букв -i-g-h-t читается как айт. Ну-ка, еще раз — как мы читаем might?» Данный подход обеспечивает сразу два преиму- щества: требует от ученика принять во внимание новую информацию, а затем пра- вильно декодировать исходное слово и закрепляет в памяти ребенка правило, которое он сможет использовать при декодировании других похожих слов. Теперь, исправляя аналогичную ошибку в следующий раз, учитель может просто спросить: «-i-g-h-t чи- тается?..» — и тем самым заставит ученика вспомнить и применить нужное правило. В большинстве случаев учителю следует позволять ученикам самостоятельно исправ- лять свои ошибки посредством применения соответствующих правил или новой ин- формации. Данный прием направлен на исходные причины ошибки, а не просто на ее симптомы и в долгосрочной перспективе обычно дает отличные результаты. Впрочем, если говорить об английском языке, то исключения тут — правила, и это, по сути, главная отличительная характеристика данного языка. Многие слова декоди- ровать невозможно, или это очень уж неблагодарное дело. Слова вроде might обычно просто заучиваются, так как общие правила на них не распространяются. В ситуациях, когда самокоррекция невозможна, задача учителя заключается в том, чтобы распознать такой случай, а не тратить на эти слова ценное время, лишь усугубляя путаницу в го- ловах учащихся. Декодирование и операционные издержки Как уже говорилось, операционные издержки — это количество ресурсов (экономи- ческих, вербальных, каких-либо других), необходимое для проведения той или иной операции. Вспомните пример с десятидолларовой «экономией» при покупке телеви- зора, который мы рассматривали в главе 10. Особенно важны издержки по операциям, которые выполняются часто, так как данный фактор многократно повышает (либо сни- жает) общую эффективность. А значит, при решении ошибок декодирования текста в классе эти издержки имеют огромное значение. Ошибки данного типа встречаются чрезвычайно часто и обычно занимают совсем мало времени. Ученик неправильно читает какое-то слово, и независимо от того, исправите вы его ошибку или нет, длится все это одну-две секунды. При этом по- следовательное исправление ошибок декодирования играет в учебном процессе 340 Мастерство учителя важнейшую роль, поскольку так вы помогаете детям выработать правильные при- вычки чтения. Кроме того, это существенно снижает операционные издержки, свя- занные с коррекцией, что, вероятно, можно считать важнейшим фактором успешно- го преподавания — не просто в деле развития соответствующих навыков учащихся, но и успешного урока в целом. За исключением случаев, когда урок специально на- целен на улучшение навыков декодирования читаемого текста, старайтесь свести к минимуму операционные издержки, связанные с исправлением таких ошибок. Для этого всегда помните о принципе экономии языка. Рассмотрим два варианта исправ- ления ошибки декодирования. Учитель 1: Ты сказал ин-СПИК-ция. Вернись, пожалуйста, в начало предложения и прочти это слово еще раз. Учитель 2: Ин-СПИК-ция? Разница между этими двумя подходами может показаться вам несущественной, на самом деле она огромна. Обусловлена она временем, которое требуется учите- лю, чтобы произнести вслух каждую из этих фраз. На первую уходит как минимум в пять раз больше времени, значит, операционные издержки в данном случае тоже в пять раз выше. Каждое лишнее слово, произнесенное первым учителем, тратит дра- гоценное учебное время и негативно сказывается на концентрации детей на читае- мом тексте. Иными словами, каждое лишнее слово в потенциале мешает пониманию смысла прочитанного. Используя для исправления ошибки вторую фразу, вы сможете сделать на три-четыре замечания больше за то же время, за которое скажете одну- единственную первую фразу. Конечно, учитель должен постоянно исправлять ошибки учащихся, только так можно научить их эффективно декодировать текст, но делать это надо обязательно быстро, не прерывая учебного процесса. Только тогда данный метод даст нужные результаты. Так что возьмите пример со второго учителя — выработайте привычку использовать самый простой и быстрый способ вмешательства. Благодаря этому и у ваших учеников выработается весьма полезная привычка — исправлять свои ошибки самостоятельно, быстро и эффективно. Существует два метода исправления ошибок данного типа, весьма эффективных с точки зрения операционных издержек: «пригвоздить ошибку» (быстро повторить не- правильно прочитанное слово с вопросительной интонацией) и «пометить место» (пе- Базовые принципы 341 речитать три-четыре слова до того, в котором была сделана ошибка, и, дойдя до этого момента в тексте, интонационно скомандовать ребенку продолжить чтение). Особенно низкие операционные издержки связаны с методом эхо-коррекции, од- нако, как я уже отмечал, он, по сути, не имеет к декодированию текста учениками никакого отношения и полезен лишь тогда, когда класс читает какой-то особо важный отрывок текста и вы просто не можете позволить себе отвлечь детей даже на секунду. Во всех остальных случаях эхо-коррекцией стоит пользоваться только для слов, ко- торые представляют собой исключения из правил или вообще не поддаются логике декодирования. Исправляйте ошибки декодирования, даже если ученики «знают» правила Определенная часть ошибок при чтении текстов вызвана небрежным, торопливым или неаккуратным отношением к этому процессу. Например, некоторые ученики имеют привычку «проглатывать» окончания слов, даже если отлично знают, что их надо чи- тать. Такие ошибки тоже требуют исправления, потому что не способствуют правиль- ному пониманию прочитанного. Перефразируя Марка Твена, ученик, который не хочет прочесть слово правильно, имеет не слишком большое преимущество перед тем, кото- рый не может этого сделать. Тут, кстати, опять уместно вспомнить об операционных издержках: во многих случаях ваша задача — не столько предоставить допустившему ошибку какую-то дополнительную информацию, сколько просто и быстро напомнить ему о том, что надо вернуться и перечитать текст внимательнее и аккуратнее. Это весь- ма важная привычка, которую нужно выработать у каждого школьника. Работа над ошибками декодирования Наблюдение за работой лучших учителей словесности позволило мне составить, на- деюсь, весьма четкий и полезный перечень наиболее часто используемых ими методик для исправления ошибок декодирования. Он поможет вам начать исправлять ошибки учеников последовательно, с минимальными операционными издержками и по воз- можности методом самокоррекции. Эти подходы относительно просты, и, немного попрактиковавшись, вы наверняка быстро научитесь применять их постоянно и с за- метными результатами. 342 Мастерство учителя Должен отметить, что большинство описанных ниже учебных примеров методов исправления ошибок более многословны (следовательно, связаны с более высокими операционными издержками), нежели ситуации, с которыми вы столкнетесь в реаль- ных условиях в своих классах. Я сделал это намеренно, чтобы четче и полнее объ- яснить их смысл, однако учитель всегда должен стремиться к простоте. Например, в двух примерах из следующего раздела, «Пригвоздить ошибку», я сразу рекомендую вам выбросить фразы «Прочти, пожалуйста, еще раз последнюю часть» и «Попробуй еще раз», как только дети поймут, что эти элементы обязательны, даже если учитель не произносит соответствующие слова. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=126

«Пригвоздить ошибку» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Базовые принципы 343 «Назвать звук» Назовите звук, соответствующий букве, и попросите ученика повторить и при- • менить его в слове. Назовите звук, соответствующий гласной букве, и попросите ученика при- • менить его на практике. Примеры: «Тут мы читаем а», «Читаем еще раз с а». Назовите звук, соответствующий согласной букве, особенно обращая вни- • мание на то, мягкий он или твердый, и попросите ученика применить его. Пример: «Мягкое м, как в слове мячик». Повтори». Если существует четкое правило, напомните его учащимся, и попросите его • применить. Пример: «Перед и согласная всегда произносится мягко». Приведите ученику более знакомый пример трудного буквосочетания, который • может послужить для него моделью. Пример: ребенок не может прочесть слово would: «Ты знаешь, как читается could, значит…» Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=126#«Назвать_звук»

«Пригвоздить ошибку» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Базовые принципы 343 «Назвать звук» Назовите звук, соответствующий букве, и попросите ученика повторить и при- • менить его в слове. Назовите звук, соответствующий гласной букве, и попросите ученика при- • менить его на практике. Примеры: «Тут мы читаем а», «Читаем еще раз с а». Назовите звук, соответствующий согласной букве, особенно обращая вни- • мание на то, мягкий он или твердый, и попросите ученика применить его. Пример: «Мягкое м, как в слове мячик». Повтори». Если существует четкое правило, напомните его учащимся, и попросите его • применить. Пример: «Перед и согласная всегда произносится мягко». Приведите ученику более знакомый пример трудного буквосочетания, который • может послужить для него моделью. Пример: ребенок не может прочесть слово would: «Ты знаешь, как читается could, значит…» Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=126#«Пометить_место»

«Пригвоздить ошибку» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Базовые принципы 343 «Назвать звук» Назовите звук, соответствующий букве, и попросите ученика повторить и при- • менить его в слове. Назовите звук, соответствующий гласной букве, и попросите ученика при- • менить его на практике. Примеры: «Тут мы читаем а», «Читаем еще раз с а». Назовите звук, соответствующий согласной букве, особенно обращая вни- • мание на то, мягкий он или твердый, и попросите ученика применить его. Пример: «Мягкое м, как в слове мячик». Повтори». Если существует четкое правило, напомните его учащимся, и попросите его • применить. Пример: «Перед и согласная всегда произносится мягко». Приведите ученику более знакомый пример трудного буквосочетания, который • может послужить для него моделью. Пример: ребенок не может прочесть слово would: «Ты знаешь, как читается could, значит…» Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=127

«Разбить на части» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

344 Мастерство учителя «Исключения есть исключения» Если слово не соответствует стандартным правилам, исправьте ошибку сразу, • не тратя на это много времени. Пример: «Это слово пишется и произносится по-разному. Это надо просто запомнить». «Правильно произносится…» Если ученик уже должен знать слово с необычным произношением (потому что • оно относится к группе известных классу исключений или вы недавно обсужда- ли его особенности), быстро напомните об этом. Пример: «Это слово читается не по правилам, и мы об этом говорили вчера». Если слово — исключение из конкретного правила, напомните его классу, про- • яснив тем самым логику своих исправлений. Пример: «По правилу в этом слове эта буква должна читаться… Однако тут мы имеем дело с исключением». Кроме того, если ученик читает хорошо и правильно, обязательно используйте (максимально быстро) прием позитивного подкрепления, — не только потому, что это поощряет и стимулирует детей, но и потому, что тогда они лучше запомнят вер- ный вариант. Помните, что ошибки произношения и чтения у детей исправляются в лучшем случае не слишком последовательно (например, родители далеко не всегда обращают на это внимание), и они могут не знать, когда сказали или прочли слово верно, а когда нет. Иными словами, если ученик читает без ошибок, постоянно встав- ляйте по ходу короткие комментарии: «да», «отлично», «молодец» и тому подоб- ные. Этим вы также повысите эффективность урока — за счет сокращения периодов, во время которых учащиеся делают паузы, раздумывая, правильно ли они прочли особенно трудное слово. А каждый учитель, конечно же, стремится ускорить, а не за- медлить процесс чтения. Кроме того, свести операционные издержки к минимуму позволяет постоянное использование одних и тех же коротких фраз (чрезмерное ко- личество вариаций привлечет к вашим словам слишком много внимания и отвлечет от чтения). Системы подсказок Опытный читатель нередко начинает читать слово неправильно, но благодаря хороше- му знанию букв и звуков, грамматики и синтаксиса, а также контексту быстро находит верный вариант. Специалисты называют это системами подсказок. Это три разных Базовые принципы 345 способа, с помощью которых люди приходят к логическим выводам относительно смысла читаемых ими слов. Опытные учителя и специалисты в области чтения должны помогать учащимся развивать эти системы и использовать их для исправления ошибок декодирования. Опишу эти системы подсказок. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=127#«Исключения_есть_исключения»

«Разбить на части» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

344 Мастерство учителя «Исключения есть исключения» Если слово не соответствует стандартным правилам, исправьте ошибку сразу, • не тратя на это много времени. Пример: «Это слово пишется и произносится по-разному. Это надо просто запомнить». «Правильно произносится…» Если ученик уже должен знать слово с необычным произношением (потому что • оно относится к группе известных классу исключений или вы недавно обсужда- ли его особенности), быстро напомните об этом. Пример: «Это слово читается не по правилам, и мы об этом говорили вчера». Если слово — исключение из конкретного правила, напомните его классу, про- • яснив тем самым логику своих исправлений. Пример: «По правилу в этом слове эта буква должна читаться… Однако тут мы имеем дело с исключением». Кроме того, если ученик читает хорошо и правильно, обязательно используйте (максимально быстро) прием позитивного подкрепления, — не только потому, что это поощряет и стимулирует детей, но и потому, что тогда они лучше запомнят вер- ный вариант. Помните, что ошибки произношения и чтения у детей исправляются в лучшем случае не слишком последовательно (например, родители далеко не всегда обращают на это внимание), и они могут не знать, когда сказали или прочли слово верно, а когда нет. Иными словами, если ученик читает без ошибок, постоянно встав- ляйте по ходу короткие комментарии: «да», «отлично», «молодец» и тому подоб- ные. Этим вы также повысите эффективность урока — за счет сокращения периодов, во время которых учащиеся делают паузы, раздумывая, правильно ли они прочли особенно трудное слово. А каждый учитель, конечно же, стремится ускорить, а не за- медлить процесс чтения. Кроме того, свести операционные издержки к минимуму позволяет постоянное использование одних и тех же коротких фраз (чрезмерное ко- личество вариаций привлечет к вашим словам слишком много внимания и отвлечет от чтения). Системы подсказок Опытный читатель нередко начинает читать слово неправильно, но благодаря хороше- му знанию букв и звуков, грамматики и синтаксиса, а также контексту быстро находит верный вариант. Специалисты называют это системами подсказок. Это три разных Базовые принципы 345 способа, с помощью которых люди приходят к логическим выводам относительно смысла читаемых ими слов. Опытные учителя и специалисты в области чтения должны помогать учащимся развивать эти системы и использовать их для исправления ошибок декодирования. Опишу эти системы подсказок. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=128

Буквенные и звуковые подсказки - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

346 Мастерство учителя детей использовать исключительно методы, зачастую не подкрепляющие фактическое буквенно-звуковое декодирование. СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС Чтобы правильно понимать то, что они читают, ученикам нужен богатый словарный запас. Значимость этих знаний повышает тот факт, что, как указывает Э. Хирш, чьи книги на тему культурной грамотности легли в основу программы Core Knowledge, расширение лексического запаса носит кумулятивный характер. Например, поймет и запомнит ли ученик новое слово тайга, читая статью о субарктическом климате, в определенной мере зависит от того, известно ли ему значение слова тундра. В своей книге The Knowledge Defi cit («Дефицит знаний») Хирш назвал это «эффектом Мат- фея». В простейшей формулировке суть данного явления в том, что богатый богатеет, а изначально обделенный оказывается обделен еще больше. Этот термин предложил в 1968 году социолог Роберт Мертон, назвав его в честь библейского Матфея, который говорит в своем Евангелии: Кто имеет, тому дано будет и приумножится; а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет. Это значит, что ученики, которые изначально знают больше слов, запоминают но- вых больше, чем те, чей словарный запас ограничен. По сути, исследования в этой области показали, что к десятому классу разрыв между лексическим запасом учащих- ся привилегированных и обычных государственных школ достигает 10 тысяч слов. Скорее всего, именно на это неравенство приходится львиная доля неравномерности уровня образования детей из разных социальных слоев. Расширение словарного запаса — задача критически важная, но учителя подходят к ее решению по-разному. Правильное обучение в данном случае всегда начинается с доступного ученику, простого и понятного определения нового слова. Некоторые пе- дагоги полагают, что этим можно и ограничиться, но успешные учителя считают это лишь отправной точкой и затрачивают немало времени, предоставляя детям возмож- ность попрактиковаться в использовании слов уже после того, как те поняли их основ- ной смысл. Учителя-мастера признают, что между знанием определения и правиль- ным и эффективным использованием слова в письменной форме или в мыслях лежит Базовые принципы 347 огромная дистанция. Они понимают, что намного правильнее после первоначального знакомства с новым термином спросить класс: «Как бы вы использовали это слово?», «В каких случаях используется это слово?» или «Чем это слово отличается от [похожее слово]?», а не загадывать детям загадки вроде «Как вы думаете, дети, что это означа- ет?» В последнем случае правильный ответ вполне может оказаться опасной ложнопо- ложительной догадкой: на первый взгляд, ребенок знает значение слова, на самом деле ему понятен только его основной, базовый смысл. И этого, конечно же, недостаточно. Многие учителя используют для обучения лексике так называемые синонимиче- ские модели, определяя новое слово через простой и яркий синоним. Однако этот ме- тод имеет весьма существенные недостатки (см. книгу И. Бек, М. Маккаун и Л. Кучан Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction [«Как вдохнуть в слово жизнь: надежное обучение лексике»]). Даже если смысл двух слов во многом совпадает, они не одинаковы, и для учеников важна именно разница между ними, а не их сходство. Рассмотрим, например, передразнивать и имитировать — два слова, с которыми не- опытный учитель может познакомить класс, представив их как синонимы. Первое предполагает насмешливый, часто юмористический подтекст, в то время как второе, как правило, имеет нейтральный, а порой и негативный смысл. Однако даже с негатив- ным оттенком это слово, по сути, нейтрально; в нем нет ни иронии, ни насмешки, ха- рактерных для слова передразнивать. И на эту разницу приходится непропорциональ- но большая доля смысла, который каждое из этих слов привносит в письменный текст. Когда читаешь, что Билли передразнивает учительницу, в сознании возникает картина совершенно иная, нежели при чтении слов: «мальчик имитирует ее действия». И уче- ник, уверенный в том, что эти слова взаимозаменяемы, упускает эту существенную разницу из виду не только в устной речи, но и в письменной. Чтобы обучить детей глу- бокому пониманию смысла нового слова, необходимо помочь им разобраться, в чем его сходство и отличие от похожих слов, и наглядно продемонстрировать им различ- ные смысловые оттенки того или иного слова, выбранного автором. Такой метод зна- чительно лучше готовит учеников к дальнейшему функциональному использованию устного словарного запаса и повышает уровень их понимания самых разных текстов. Навык контекстного распознавания смысла слов оценивается на выпускных экза- менах многих штатов, однако в долгосрочной перспективе расширение лексического запаса преимущественно за счет контекстных подсказок эффективным не назовешь. Контекст может быть неопределенным. Зачастую он не дает читателю достаточной 348 Мастерство учителя подсказки или даже дает неправильную. И пусть в большинстве случаев детям удается правильно определить смысл слова по контексту, все равно они гадают на кофейной гуще, и нередко их догадки ошибочны. Более осмысленное, глубокое знание слов боль- ше позволяет рассчитывать на успех ученика в дальнейшем, чем знание множества слов, но только в их базовом значении; а знания первого типа крайне трудно приобре- сти в результате обучения лексике, основанного на контексте. Обширный лексический запас создается путем систематического обучения, предполагающего постоянный кон- такт учителя с учеником. И наконец, поскольку эффективное преподавание лексики требует значительных затрат времени, очень важно правильно выбирать слова, в которые стоит инвести- ровать этот ценный ресурс. Некоторые из них, конечно же, больше достойны инве- стиций, чем другие. В целом учителю следует уделять время изучению новых слов так называемого второго уровня, то есть имеющих отношение к повседневной жиз- ни, с которыми ученики с большей вероятностью многократно встретятся и которые надежно усваиваются. К лексике первого уровня относятся базовые слова, такие как Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=128#Грамматические_и_синтаксические_подсказки

Буквенные и звуковые подсказки - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

346 Мастерство учителя детей использовать исключительно методы, зачастую не подкрепляющие фактическое буквенно-звуковое декодирование. СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС Чтобы правильно понимать то, что они читают, ученикам нужен богатый словарный запас. Значимость этих знаний повышает тот факт, что, как указывает Э. Хирш, чьи книги на тему культурной грамотности легли в основу программы Core Knowledge, расширение лексического запаса носит кумулятивный характер. Например, поймет и запомнит ли ученик новое слово тайга, читая статью о субарктическом климате, в определенной мере зависит от того, известно ли ему значение слова тундра. В своей книге The Knowledge Defi cit («Дефицит знаний») Хирш назвал это «эффектом Мат- фея». В простейшей формулировке суть данного явления в том, что богатый богатеет, а изначально обделенный оказывается обделен еще больше. Этот термин предложил в 1968 году социолог Роберт Мертон, назвав его в честь библейского Матфея, который говорит в своем Евангелии: Кто имеет, тому дано будет и приумножится; а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет. Это значит, что ученики, которые изначально знают больше слов, запоминают но- вых больше, чем те, чей словарный запас ограничен. По сути, исследования в этой области показали, что к десятому классу разрыв между лексическим запасом учащих- ся привилегированных и обычных государственных школ достигает 10 тысяч слов. Скорее всего, именно на это неравенство приходится львиная доля неравномерности уровня образования детей из разных социальных слоев. Расширение словарного запаса — задача критически важная, но учителя подходят к ее решению по-разному. Правильное обучение в данном случае всегда начинается с доступного ученику, простого и понятного определения нового слова. Некоторые пе- дагоги полагают, что этим можно и ограничиться, но успешные учителя считают это лишь отправной точкой и затрачивают немало времени, предоставляя детям возмож- ность попрактиковаться в использовании слов уже после того, как те поняли их основ- ной смысл. Учителя-мастера признают, что между знанием определения и правиль- ным и эффективным использованием слова в письменной форме или в мыслях лежит Базовые принципы 347 огромная дистанция. Они понимают, что намного правильнее после первоначального знакомства с новым термином спросить класс: «Как бы вы использовали это слово?», «В каких случаях используется это слово?» или «Чем это слово отличается от [похожее слово]?», а не загадывать детям загадки вроде «Как вы думаете, дети, что это означа- ет?» В последнем случае правильный ответ вполне может оказаться опасной ложнопо- ложительной догадкой: на первый взгляд, ребенок знает значение слова, на самом деле ему понятен только его основной, базовый смысл. И этого, конечно же, недостаточно. Многие учителя используют для обучения лексике так называемые синонимиче- ские модели, определяя новое слово через простой и яркий синоним. Однако этот ме- тод имеет весьма существенные недостатки (см. книгу И. Бек, М. Маккаун и Л. Кучан Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction [«Как вдохнуть в слово жизнь: надежное обучение лексике»]). Даже если смысл двух слов во многом совпадает, они не одинаковы, и для учеников важна именно разница между ними, а не их сходство. Рассмотрим, например, передразнивать и имитировать — два слова, с которыми не- опытный учитель может познакомить класс, представив их как синонимы. Первое предполагает насмешливый, часто юмористический подтекст, в то время как второе, как правило, имеет нейтральный, а порой и негативный смысл. Однако даже с негатив- ным оттенком это слово, по сути, нейтрально; в нем нет ни иронии, ни насмешки, ха- рактерных для слова передразнивать. И на эту разницу приходится непропорциональ- но большая доля смысла, который каждое из этих слов привносит в письменный текст. Когда читаешь, что Билли передразнивает учительницу, в сознании возникает картина совершенно иная, нежели при чтении слов: «мальчик имитирует ее действия». И уче- ник, уверенный в том, что эти слова взаимозаменяемы, упускает эту существенную разницу из виду не только в устной речи, но и в письменной. Чтобы обучить детей глу- бокому пониманию смысла нового слова, необходимо помочь им разобраться, в чем его сходство и отличие от похожих слов, и наглядно продемонстрировать им различ- ные смысловые оттенки того или иного слова, выбранного автором. Такой метод зна- чительно лучше готовит учеников к дальнейшему функциональному использованию устного словарного запаса и повышает уровень их понимания самых разных текстов. Навык контекстного распознавания смысла слов оценивается на выпускных экза- менах многих штатов, однако в долгосрочной перспективе расширение лексического запаса преимущественно за счет контекстных подсказок эффективным не назовешь. Контекст может быть неопределенным. Зачастую он не дает читателю достаточной 348 Мастерство учителя подсказки или даже дает неправильную. И пусть в большинстве случаев детям удается правильно определить смысл слова по контексту, все равно они гадают на кофейной гуще, и нередко их догадки ошибочны. Более осмысленное, глубокое знание слов боль- ше позволяет рассчитывать на успех ученика в дальнейшем, чем знание множества слов, но только в их базовом значении; а знания первого типа крайне трудно приобре- сти в результате обучения лексике, основанного на контексте. Обширный лексический запас создается путем систематического обучения, предполагающего постоянный кон- такт учителя с учеником. И наконец, поскольку эффективное преподавание лексики требует значительных затрат времени, очень важно правильно выбирать слова, в которые стоит инвести- ровать этот ценный ресурс. Некоторые из них, конечно же, больше достойны инве- стиций, чем другие. В целом учителю следует уделять время изучению новых слов так называемого второго уровня, то есть имеющих отношение к повседневной жиз- ни, с которыми ученики с большей вероятностью многократно встретятся и которые надежно усваиваются. К лексике первого уровня относятся базовые слова, такие как Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=128#Смысловые_и_контекстные_подсказки

Буквенные и звуковые подсказки - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

346 Мастерство учителя детей использовать исключительно методы, зачастую не подкрепляющие фактическое буквенно-звуковое декодирование. СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС Чтобы правильно понимать то, что они читают, ученикам нужен богатый словарный запас. Значимость этих знаний повышает тот факт, что, как указывает Э. Хирш, чьи книги на тему культурной грамотности легли в основу программы Core Knowledge, расширение лексического запаса носит кумулятивный характер. Например, поймет и запомнит ли ученик новое слово тайга, читая статью о субарктическом климате, в определенной мере зависит от того, известно ли ему значение слова тундра. В своей книге The Knowledge Defi cit («Дефицит знаний») Хирш назвал это «эффектом Мат- фея». В простейшей формулировке суть данного явления в том, что богатый богатеет, а изначально обделенный оказывается обделен еще больше. Этот термин предложил в 1968 году социолог Роберт Мертон, назвав его в честь библейского Матфея, который говорит в своем Евангелии: Кто имеет, тому дано будет и приумножится; а кто не имеет, у того отнимется и то, что имеет. Это значит, что ученики, которые изначально знают больше слов, запоминают но- вых больше, чем те, чей словарный запас ограничен. По сути, исследования в этой области показали, что к десятому классу разрыв между лексическим запасом учащих- ся привилегированных и обычных государственных школ достигает 10 тысяч слов. Скорее всего, именно на это неравенство приходится львиная доля неравномерности уровня образования детей из разных социальных слоев. Расширение словарного запаса — задача критически важная, но учителя подходят к ее решению по-разному. Правильное обучение в данном случае всегда начинается с доступного ученику, простого и понятного определения нового слова. Некоторые пе- дагоги полагают, что этим можно и ограничиться, но успешные учителя считают это лишь отправной точкой и затрачивают немало времени, предоставляя детям возмож- ность попрактиковаться в использовании слов уже после того, как те поняли их основ- ной смысл. Учителя-мастера признают, что между знанием определения и правиль- ным и эффективным использованием слова в письменной форме или в мыслях лежит Базовые принципы 347 огромная дистанция. Они понимают, что намного правильнее после первоначального знакомства с новым термином спросить класс: «Как бы вы использовали это слово?», «В каких случаях используется это слово?» или «Чем это слово отличается от [похожее слово]?», а не загадывать детям загадки вроде «Как вы думаете, дети, что это означа- ет?» В последнем случае правильный ответ вполне может оказаться опасной ложнопо- ложительной догадкой: на первый взгляд, ребенок знает значение слова, на самом деле ему понятен только его основной, базовый смысл. И этого, конечно же, недостаточно. Многие учителя используют для обучения лексике так называемые синонимиче- ские модели, определяя новое слово через простой и яркий синоним. Однако этот ме- тод имеет весьма существенные недостатки (см. книгу И. Бек, М. Маккаун и Л. Кучан Bringing Words to Life: Robust Vocabulary Instruction [«Как вдохнуть в слово жизнь: надежное обучение лексике»]). Даже если смысл двух слов во многом совпадает, они не одинаковы, и для учеников важна именно разница между ними, а не их сходство. Рассмотрим, например, передразнивать и имитировать — два слова, с которыми не- опытный учитель может познакомить класс, представив их как синонимы. Первое предполагает насмешливый, часто юмористический подтекст, в то время как второе, как правило, имеет нейтральный, а порой и негативный смысл. Однако даже с негатив- ным оттенком это слово, по сути, нейтрально; в нем нет ни иронии, ни насмешки, ха- рактерных для слова передразнивать. И на эту разницу приходится непропорциональ- но большая доля смысла, который каждое из этих слов привносит в письменный текст. Когда читаешь, что Билли передразнивает учительницу, в сознании возникает картина совершенно иная, нежели при чтении слов: «мальчик имитирует ее действия». И уче- ник, уверенный в том, что эти слова взаимозаменяемы, упускает эту существенную разницу из виду не только в устной речи, но и в письменной. Чтобы обучить детей глу- бокому пониманию смысла нового слова, необходимо помочь им разобраться, в чем его сходство и отличие от похожих слов, и наглядно продемонстрировать им различ- ные смысловые оттенки того или иного слова, выбранного автором. Такой метод зна- чительно лучше готовит учеников к дальнейшему функциональному использованию устного словарного запаса и повышает уровень их понимания самых разных текстов. Навык контекстного распознавания смысла слов оценивается на выпускных экза- менах многих штатов, однако в долгосрочной перспективе расширение лексического запаса преимущественно за счет контекстных подсказок эффективным не назовешь. Контекст может быть неопределенным. Зачастую он не дает читателю достаточной 348 Мастерство учителя подсказки или даже дает неправильную. И пусть в большинстве случаев детям удается правильно определить смысл слова по контексту, все равно они гадают на кофейной гуще, и нередко их догадки ошибочны. Более осмысленное, глубокое знание слов боль- ше позволяет рассчитывать на успех ученика в дальнейшем, чем знание множества слов, но только в их базовом значении; а знания первого типа крайне трудно приобре- сти в результате обучения лексике, основанного на контексте. Обширный лексический запас создается путем систематического обучения, предполагающего постоянный кон- такт учителя с учеником. И наконец, поскольку эффективное преподавание лексики требует значительных затрат времени, очень важно правильно выбирать слова, в которые стоит инвести- ровать этот ценный ресурс. Некоторые из них, конечно же, больше достойны инве- стиций, чем другие. В целом учителю следует уделять время изучению новых слов так называемого второго уровня, то есть имеющих отношение к повседневной жиз- ни, с которыми ученики с большей вероятностью многократно встретятся и которые надежно усваиваются. К лексике первого уровня относятся базовые слова, такие как Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=129

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 129

Базовые принципы 349 новое слово в тексте (а возможно, в ближайшее время даже и не встретят). Поэтому в процессе расширения словарного запаса учащихся настоятельно рекомендую све- ряться с составленной заранее «дорожной картой». Шесть методов укрепления лексического запаса Наблюдение за работой талантливых учителей позволило мне составить, я надеюсь, четкий и полезный перечень конкретных методов, используемых ими для пополнения словарного запаса, особенно, как говорится, в глубину. Эти методы позволяют достичь этой важной цели в самых разных условиях. Все они относительно просты, и, совсем немного попрактиковавшись, вы сможете научиться использовать их последовательно и результативно. 1. Многочисленные дубли. Чтобы закрепить новое слово в функциональной памяти учащихся, надо дать им услышать его несколько раз. Познакомив детей с но- вым словом, старайтесь как можно скорее и чаще использовать его в самых разных контекстах. Позвольте ученикам попрактиковаться в использовании слова в различных усло- • виях и ситуациях и приведите примеры, когда это можно сделать. Какое животное тебе больше всего хотелось бы иметь в качестве домашнего • любимца? Что из того, что ты сегодня съел, было наиболее питательно? • Можете ли вы вспомнить персонаж кинофильма, который маскировался? • Когда особенно важно быть скрупулезным? • Постоянно возвращайтесь к словам, которые дети выучили ранее — вчера, на про- • шлой неделе, в прошлом месяце. Кто может вспомнить новое слово, которое мы выучили в этом месяце, и ко- • торое означает не иметь чего-то в достатке? Начните говорить предложение с новым словом и попросите учеников закончить • его. Мама смотрела на меня с изумлением, она никогда не думала, что… • 350 Мастерство учителя Предложите ученикам поупражняться в употреблении нового слова. • Это слово произносится как • текучий. Повторяем хором. Каким новым для нас словом можно описать жидкообразное вещество? • 2. Сравниваем, комбинируем, противопоставляем. Остерегайтесь синони- мичных моделей. Помните, что смысл того или иного контекста создается разницей между похожими словами, а не их сходством. Попросите учащихся определить, чем отличаются два сходных слова, или пред- • ложите им сравнить два разных слова. Сосредоточьте их внимание на смысловых нюансах. Может ли кто-нибудь сказать, чем слово • Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=129#Многочисленные_дубли.

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 129

Базовые принципы 349 новое слово в тексте (а возможно, в ближайшее время даже и не встретят). Поэтому в процессе расширения словарного запаса учащихся настоятельно рекомендую све- ряться с составленной заранее «дорожной картой». Шесть методов укрепления лексического запаса Наблюдение за работой талантливых учителей позволило мне составить, я надеюсь, четкий и полезный перечень конкретных методов, используемых ими для пополнения словарного запаса, особенно, как говорится, в глубину. Эти методы позволяют достичь этой важной цели в самых разных условиях. Все они относительно просты, и, совсем немного попрактиковавшись, вы сможете научиться использовать их последовательно и результативно. 1. Многочисленные дубли. Чтобы закрепить новое слово в функциональной памяти учащихся, надо дать им услышать его несколько раз. Познакомив детей с но- вым словом, старайтесь как можно скорее и чаще использовать его в самых разных контекстах. Позвольте ученикам попрактиковаться в использовании слова в различных усло- • виях и ситуациях и приведите примеры, когда это можно сделать. Какое животное тебе больше всего хотелось бы иметь в качестве домашнего • любимца? Что из того, что ты сегодня съел, было наиболее питательно? • Можете ли вы вспомнить персонаж кинофильма, который маскировался? • Когда особенно важно быть скрупулезным? • Постоянно возвращайтесь к словам, которые дети выучили ранее — вчера, на про- • шлой неделе, в прошлом месяце. Кто может вспомнить новое слово, которое мы выучили в этом месяце, и ко- • торое означает не иметь чего-то в достатке? Начните говорить предложение с новым словом и попросите учеников закончить • его. Мама смотрела на меня с изумлением, она никогда не думала, что… • 350 Мастерство учителя Предложите ученикам поупражняться в употреблении нового слова. • Это слово произносится как • текучий. Повторяем хором. Каким новым для нас словом можно описать жидкообразное вещество? • 2. Сравниваем, комбинируем, противопоставляем. Остерегайтесь синони- мичных моделей. Помните, что смысл того или иного контекста создается разницей между похожими словами, а не их сходством. Попросите учащихся определить, чем отличаются два сходных слова, или пред- • ложите им сравнить два разных слова. Сосредоточьте их внимание на смысловых нюансах. Может ли кто-нибудь сказать, чем слово • Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=129#Сравниваем,_комбинируем,_противопоставляем.

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 129

Базовые принципы 349 новое слово в тексте (а возможно, в ближайшее время даже и не встретят). Поэтому в процессе расширения словарного запаса учащихся настоятельно рекомендую све- ряться с составленной заранее «дорожной картой». Шесть методов укрепления лексического запаса Наблюдение за работой талантливых учителей позволило мне составить, я надеюсь, четкий и полезный перечень конкретных методов, используемых ими для пополнения словарного запаса, особенно, как говорится, в глубину. Эти методы позволяют достичь этой важной цели в самых разных условиях. Все они относительно просты, и, совсем немного попрактиковавшись, вы сможете научиться использовать их последовательно и результативно. 1. Многочисленные дубли. Чтобы закрепить новое слово в функциональной памяти учащихся, надо дать им услышать его несколько раз. Познакомив детей с но- вым словом, старайтесь как можно скорее и чаще использовать его в самых разных контекстах. Позвольте ученикам попрактиковаться в использовании слова в различных усло- • виях и ситуациях и приведите примеры, когда это можно сделать. Какое животное тебе больше всего хотелось бы иметь в качестве домашнего • любимца? Что из того, что ты сегодня съел, было наиболее питательно? • Можете ли вы вспомнить персонаж кинофильма, который маскировался? • Когда особенно важно быть скрупулезным? • Постоянно возвращайтесь к словам, которые дети выучили ранее — вчера, на про- • шлой неделе, в прошлом месяце. Кто может вспомнить новое слово, которое мы выучили в этом месяце, и ко- • торое означает не иметь чего-то в достатке? Начните говорить предложение с новым словом и попросите учеников закончить • его. Мама смотрела на меня с изумлением, она никогда не думала, что… • 350 Мастерство учителя Предложите ученикам поупражняться в употреблении нового слова. • Это слово произносится как • текучий. Повторяем хором. Каким новым для нас словом можно описать жидкообразное вещество? • 2. Сравниваем, комбинируем, противопоставляем. Остерегайтесь синони- мичных моделей. Помните, что смысл того или иного контекста создается разницей между похожими словами, а не их сходством. Попросите учащихся определить, чем отличаются два сходных слова, или пред- • ложите им сравнить два разных слова. Сосредоточьте их внимание на смысловых нюансах. Может ли кто-нибудь сказать, чем слово • Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=12

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 12

Роберто де Леон Впервые я разговорился с Роберто де Леоном после того, как заметил майку бейсболь- ной команды Baltimore Orioles («Балтиморские иволги»), висящую на спинке его стула в третьем классе чартерной школы для мальчиков Excellence в Бедфорд-Стайвезанте. Я тоже фанат как Балтимора, так и его Baltimore Orioles, но мне следовало сразу по- нять, что эта майка означает нечто большее — это один из символов общего подхода Роба к преподаванию. Загляните в его класс в любой день, и, скорее всего, увидите, как ребята читают вслух, нарядившись в причудливые костюмы или маски, или просто глубоко вживаются в какой-нибудь образ, дав полную свободу фантазии. Иными сло- вами, как я вскоре узнал, спортивная майка была лишь одной из многих деталей рекви- зита, который Роб использует, чтобы оживить процесс чтения. И он его действительно «оживляет», о чем наглядно свидетельствуют поистине потрясающие показатели его учеников (в 2008 году по результатам тестирования штата Нью-Йорк более девяноста его учеников получили оценку «выше среднего»). А школа, где преподает Роберто де Леон, в том же году была названа лучшей в Нью-Йорке. Искусство и инструменты эффективного преподавания 39 ОПРЕДЕЛЯЕМ, ЧТО РАБОТАЕТ Вас наверняка заинтересует, по каким критериям я отбирал учителей, методику преподавания которых стоит исследовать, и школы, которые надо посетить? И что я имею в виду, говоря, что эти педагоги добились большого успеха в деле сокращения разрыва в успеваемости детей из разных слоев населения? Поскольку моим главным мерилом послужили экзаменационные оценки по результатам тестов штатов*, будет разумно обсудить некоторые неправильные представления об их использовании — хотя бы для того, чтобы еще раз подчеркнуть, насколько достойно подражания все то, что делают учителя, благодаря которым появилась на свет эта книга. (В ряде слу- чаев я применял и другие оценочные инструменты, такие как оценки на базе обще- национальных норм, тесты на грамотность, например DIBELS [Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills — динамические указатели ранних базовых навыков грамотности], а также и внутренние «диагностические» средства, используемые в Uncommon Schools для расширения или дополнения инструментов тестирования на уровне штатов.) Надо признать, что результаты экзаменов и тестов штатов необходимы, но недо- статочны. Без сомнения, существует огромное множество навыков и широкая база знаний, которыми должны овладеть учащиеся, чтобы преуспеть в колледже, и многие из этих знаний и навыков на государственных экзаменах не оцениваются. Несомненно и то, что целый ряд необходимых базовых навыков многие (очень многие) ученики не имеют возможности освоить, так как, к сожалению, им не посчастливилось полу- чить эту привилегию по праву рождения. Один мой ученик, М., талантливый, яркий и очень целеустремленный мальчик, сын матери-одиночки, плохо говорящей по-английски, сумел поступить в колледж Уильямса. Это стало настоящим триумфом для него и для его самоотверженной матери, которая часто рассказывала, как на родном Гаити ей приходилось, позаим- ствовав учебники у одноклассников, выполнять домашние задания по вечерам под витриной магазина, откуда падал хоть какой-то свет. Ее сын первым из всей семьи поступил в колледж, и не какой-нибудь, а, по мнению некоторых, лучший гумани- тарный колледж страны. * В США нет единой системы школьных экзаменов. Эта деятельность регламентируется на уровне штатов. Прим. пер. 40 Мастерство учителя Однажды, когда М. учился на первом курсе, я заехал к нему, и юноша показал мне свою курсовую работу, посвященную известной писательнице-афроамериканке Зоре Хёрстон. Парень горячо обсуждал заданную тему, предлагая яркие и необычные идеи. Он формулировал мысли сложно и витиевато, порой теряя канву рассуждений, и ча- сто путался в непростом синтаксисе. Согласование подлежащих и сказуемых не всег- да было идеальным. Комментарий профессора о его работе был точным и абсолютно правильным: следить за ходом рассуждений автора довольно трудно. Моему бывше- му ученику рекомендовалось проанализировать текст и исправить эти недочеты. Рас- суждений и выводов М. о творчестве Хёрстон комментарии профессора практически не касались. Чтобы попасть в колледж Уильямса, М. проделал огромную работу, по- шел ради этого на большие жертвы социального, психологического и материально- го характера. И хотя его анализ творчества писательницы был по-настоящему умным и проницательным, ему явно не хватало навыков, оцениваемых тестами штата (напри- мер, согласование подлежащих и сказуемых). К сожалению, это позволило профессо- ру колледжа даже не приступать к обсуждению фактического содержания его работы, что она, безусловно, сделала бы, комментируя курсовую другого студента, выходца из более привилегированных слоев общества. Давайте же исходить из того, что учащиеся должны обладать обоими видами навы- ков: им необходимо уметь читать и обсуждать Шекспира, но они также должны уметь прочесть совершенно незнакомый текст, правильно определить его смысл и граммати- ческую структуру и кратко изложить аргументы, подтверждающие сделанные ими выво- ды. Кроме того, они должны уметь решать уравнения. Большинство тестов и экзаменов на уровне штата оценивают эти навыки вполне эффективно, и хотя ученики, способные их продемонстрировать, еще не полностью готовы к поступлению и учебе в колледже, каждый, кто подготовлен к высшему учебному заведению, этими навыками обладает. Тут стоит отметить, что учителя, демонстрирующие наилучшие результаты в деле обучения навыкам, оцениваемым тестами на уровне штата, как правило, более эффек- тивно обучают и более общим навыкам высшего уровня. Мне это достоверно извест- но, потому что, когда мы в Uncommon Schools проверяем успеваемость наших учеников с использованием жестких внутренних тестов (например, требования к сочинениям у нас намного жестче, чем на экзаменах на уровне штата), прослеживается четкая связь между высокими результатами учеников в обеих группах навыков. Кроме того, наши ученики, получающие хорошие оценки на экзаменах на уровне штата, демонстрируют высокий Искусство и инструменты эффективного преподавания 41 процент поступления в колледжи и успешно там учатся. Короче говоря, высокая успевае- мость учеников по результатам тестов на уровне штата — четкий показатель высокой ве- роятности их успеха не только при поступлении в колледж, но и в последующей учебе. И наконец, весьма полезную для нас с вами информацию несет в себе четкая кор- реляция между успехами по результатам еще более простой оценки (я говорю о нор- мируемых на общенациональном уровне экзаменационных баллах) и общей акаде- мической успеваемостью. Мне часто приходится встречать педагогов-теоретиков, твердо убежденных в том, что базовые навыки вступают в противоречие с мышлением высшего порядка. Иными словами, когда вы учите детей, скажем, запоминать таблицу умножения, то не только не даете им более абстрактные и глубокие знания, но и фак- тически мешаете этому. Это совершенно нелогично, и, что любопытно, это один из принципов американ- ского образования, который не разделяет большинство азиатских образовательных си- стем, в частности те, что считаются самыми эффективными системами государствен- ного среднего образования в мире. В этих странах обычно исходят из того, что базовые навыки, вроде запоминания таблицы умножения, способствуют мышлению более вы- сокого порядка и более глубокому пониманию мира, так как высвобождают разум де- тей, позволяют им не использовать когнитивные способности для обработки базовой информации. Чтобы человек мог заметить, что в задаче действует более абстрактный принцип или что существует альтернативный способ ее решения, он не должен со- средоточиваться на размышлениях низшего порядка. Эту работу надо довести до авто- матизма, чтобы как можно бóльшая часть наших способностей по обработке данных оставалась свободной и мы могли подходить к решаемым задачам более осмысленно. Иными словами, чем более развиты у нас навыки низшего порядка, тем эффективнее используются навыки более высокого порядка. Итак, чего же достигли учителя, вдохновившие меня написать эту книгу? Посколь- ку многие из тех, чьи педагогические приемы я изучал, — мои коллеги по Uncommon Schools, позвольте мне первым делом рассказать о результатах деятельности этой ор- ганизации. Uncommon Schools управляет шестнадцатью школами в Бруклине, а также в городах Верхнего Нью-Йорка — Рочестере и Трое. Мы имеем дело с населением, прак- тически полностью представленным национальными меньшинствами и в подавляющем большинстве малоимущим (данные постоянно меняются, но в общем уровень бедности в наших школах составляет не менее 80 процентов, во многих случаях он значительно 42 Мастерство учителя выше, до 98 процентов). Мы зачисляем учеников произвольно и принимаем детей из са- мых бедных семей. Вопреки распространенному мифу, это зачастую наименее, а вовсе не наиболее подготовленные дети из обслуживаемых нами районов (родители часто вы- бирают наши школы потому, что в прежних их детям было очень трудно и даже опасно; иными словами, детей переводят не в новую школу, а из старой). В 2009 году 98 процентов наших учеников успешно сдали тест штата Нью- Йорк по арифметике и 88 процентов — по английскому языку и литературе. Миссия Uncommon Schools заключается в устранении разрыва в успеваемости детей из раз- ных слоев населения, поэтому совет директоров требует сравнивать наши результаты с наивысшим показателем противоположной стороны этого разрыва. Я говорю об SWA (State White Average), среднем балле всех белых учеников штата, который неизменно превышает общий средний показатель в любом штате США. Мы, конечно, понимаем, что данная сравнительная мера отнюдь не идеальна, однако ее признают большинство политиков и спонсоров. Именно поэтому мы ее применяем, хотя для нас очевидно, что расовая принадлежность — вовсе не эквивалент нищеты. Многие бедные белые семьи в стране находятся сегодня в самой незавидной точке разрыва в уровне успеваемости, в то время как многие темнокожие и испаноязычные семьи не видят для своих детей иного пути, нежели, скажем, учеба в Йельском университете. Как бы то ни было, наши школы обходят по показателям успеваемости не только школы из районов, в которых мы работаем, и не только средние показатели штата, но даже SWA. Через несколь- ко лет занятий с нашими учителями дети из бедных семей, в основном представите- ли меньшинств из самых неблагополучных районов, начинают опережать по уровню успеваемости учащихся из привилегированных местностей. Любой, кто занимается педагогической деятельностью, знает, насколько хрупок такой успех и как сложно его поддерживать, поэтому я очень не люблю распространяться о достижениях нашей ор- ганизации. Однако же эта сдержанность ни в коем случае не умаляет моего неизмен- ного уважения к труду наших педагогов, которое я и хочу сейчас выразить, с полным основанием заявляя, что на данный момент учителя Uncommon Schools сумели устра- нить разрыв в успеваемости детей из разных слоев населения. Но, конечно же, педагоги, благодаря которым появилась эта книга, и из Uncommon Schools, и из других школ, например Роксберской подготовительной чартерной школы, и из прочих образовательных групп, например KIPP и Achievement First, — не обычные учителя. Они лучшие из лучших, и даже в своих школах они сумели устранить разрыв Искусство и инструменты эффективного преподавания 43 в успеваемости учащихся. Их результаты более впечатляющие, чем средние достиже- ния их школ и организаций. Например, в Рочестерской подготовительной школе, воз- главляемой Бобом Циммерли и Келли Рагин, команда учителей-математиков добилась стопроцентной успеваемости среди учеников шестых и седьмых классов, обойдя все остальные районы в округе, в том числе самые привилегированные пригороды. А груп- па учителей английской словесности, лидерами которой были Коллин Дриггс, Джей- ми Брилланте, Патрик Пасторе и тогдашний директор Стейси Шеллз, не только доби- лась такого же потрясающего результата в седьмых классах, но и сумела подготовить 20 процентов учеников к тестам по усиленной программе. Это очень высокий уровень подготовки. Для сравнения скажу, что в школьном округе Рочестера, из которого Роче- стерская подготовительная школа двумя годами ранее набирала детей, продвинутый тест сдали менее одного процента учеников. Тут речь идет не просто о высоком уровне усвоения материала, но об истинном совершенстве: команда учителей английской сло- весности этой школы превысила показатель округа на 30 процентов (рис. В.1 и В.2). Процент получивших балл выше среднего на экзамене по английской словесности и сдавших тест продвинутого уровня 100% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 56% 69% 78% 86% 88% Округ Рочестера Округ Нью-Йорка Штат Нью-Йорк в целом Белые ученики штата Нью-Йорк Uncommon Schools Рис. В.1. Совокупные результаты по английской словесности, 3—8-й классы Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=130

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 130

Базовые принципы 351 Мы с вами недавно выучили новое слово, обозначающее холодную и сы- • рую погоду. Может, стоит использовать его в этом контексте? Кто может подытожить идею первой главы с использованием слова • пустынный? Просите учеников подбирать более яркие и точные слова. • А можешь подобрать более выразительное слово, чем • большой? Джеймс, говоривший что-то, был очень напуган. Предложите мне слово, • которое передаст его состояние точнее, чем глагол сказал. 4. Не забывайте о синтаксисе. Ученикам часто трудно использовать новые сло- ва в разных формах. Например, они знают, в каком контексте использовать слово не- осмотрительный, но употребление слова неосмотрительность может вызывать у них трудности. Просите учащихся определить часть речи, к которой относится новое слово, и ис- • пользовать его в другой форме. К какой части речи относится слово • шагать, Сьюзен? Можешь ли ты использовать слово • шагать в форме существительного? Как мне превратить слово • неосмотрительный в существительное? Просите учащихся определять или изменять временную форму слова. • Придумай предложение со словом • приседать в прошедшем времени. 5. Назад к основам. Постоянно напоминайте детям об основах грамматики, что- бы они могли применять эти знания при изучении новых слов. Попросите учащихся назвать корень или суффикс слова и рассказать, как они ме- • няют его смысл. Сколько корней в слове • пешеход? Какое отношение слова • монолит и литография имеют к камню? (Lithos по- гречески камень.) 352 Мастерство учителя Попросите учащихся назвать другие слова с тем же корнем. • Телепатия — это передача или чтение мыслей на расстоянии. Какие другие • слова с теле- несут в себе такой же смысл? 6. Помогите детям визуализировать новое слово. С помощью фотографий и действий создайте многомерный образ каждого нового слова. Помогите детям зрительно представить себе новое слово, предложив им иллю- • стрирующую его картинку. Можно также предложить классу изобразить слово собственноручно. Попросите учащихся «сыграть», или «олицетворить», новое слово. • Покажи, как выглядит человек в ярости. • Кто может пройтись по классу с самодовольным видом? • Учите детей запоминать слова с помощью жестов. Вы называете слово, а они долж- • ны отреагировать жестом. Сделайте жест, и они пусть назовут слово. Пример: при слове беззаботный ученики подпрыгивают на стульях, чтобы показать, будто они бегут по лесу — один из вариантов проведения приятного, беззаботного дня. Методы расширения словарного запаса, предназначенные для учителей словесности Как я уже говорил, на учителей языковых дисциплин возложена дополнительная за- дача — они занимаются расширением и углублением словарного запаса детей более систематически и целенаправленно, чем остальные предметники. В одной известной мне весьма успешной школе педагоги используют для этого описанный далее цикл. В нем задействованы многие из представленных выше методик, а первые 10 U15 минут каждого урока отводятся изучению одного-двух новых слов. Делается это следующим образом. Дать определение нового слова и сказать, к какой части речи оно относится. 1. Назвать похожее слово, лучше ― уже знакомое детям, и объяснить, чем они 2. похожи и чем отличаются. Попросить учащихся предложить ситуации, когда можно использовать каждое слово, и объяснить почему. Базовые принципы 353 Показать детям картинку с изображением нового слова. Объяснить, почему ее 3. можно считать его визуальным отображением. Придумать предложение (это делает класс под руководством учителя), отобра- 4. жающее смысл слова в виде законченной мысли. Перечислить и обсудить вариации слова, называя при этом часть речи, к кото- 5. рой оно относится: « Апатичный — это прилагательное; в форме существитель- ного — апатия. Можно сделать и наречие. Как надо изменить слово апатия, чтобы превратить его в наречие?» Поиграть в игры и выполнить практические упражнения на закрепление нового 6. слова, воспользовавшись методиками «Многочисленные дубли» и « Сравнива- Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=130#Больше_и_лучше.

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 130

Базовые принципы 351 Мы с вами недавно выучили новое слово, обозначающее холодную и сы- • рую погоду. Может, стоит использовать его в этом контексте? Кто может подытожить идею первой главы с использованием слова • пустынный? Просите учеников подбирать более яркие и точные слова. • А можешь подобрать более выразительное слово, чем • большой? Джеймс, говоривший что-то, был очень напуган. Предложите мне слово, • которое передаст его состояние точнее, чем глагол сказал. 4. Не забывайте о синтаксисе. Ученикам часто трудно использовать новые сло- ва в разных формах. Например, они знают, в каком контексте использовать слово не- осмотрительный, но употребление слова неосмотрительность может вызывать у них трудности. Просите учащихся определить часть речи, к которой относится новое слово, и ис- • пользовать его в другой форме. К какой части речи относится слово • шагать, Сьюзен? Можешь ли ты использовать слово • шагать в форме существительного? Как мне превратить слово • неосмотрительный в существительное? Просите учащихся определять или изменять временную форму слова. • Придумай предложение со словом • приседать в прошедшем времени. 5. Назад к основам. Постоянно напоминайте детям об основах грамматики, что- бы они могли применять эти знания при изучении новых слов. Попросите учащихся назвать корень или суффикс слова и рассказать, как они ме- • няют его смысл. Сколько корней в слове • пешеход? Какое отношение слова • монолит и литография имеют к камню? (Lithos по- гречески камень.) 352 Мастерство учителя Попросите учащихся назвать другие слова с тем же корнем. • Телепатия — это передача или чтение мыслей на расстоянии. Какие другие • слова с теле- несут в себе такой же смысл? 6. Помогите детям визуализировать новое слово. С помощью фотографий и действий создайте многомерный образ каждого нового слова. Помогите детям зрительно представить себе новое слово, предложив им иллю- • стрирующую его картинку. Можно также предложить классу изобразить слово собственноручно. Попросите учащихся «сыграть», или «олицетворить», новое слово. • Покажи, как выглядит человек в ярости. • Кто может пройтись по классу с самодовольным видом? • Учите детей запоминать слова с помощью жестов. Вы называете слово, а они долж- • ны отреагировать жестом. Сделайте жест, и они пусть назовут слово. Пример: при слове беззаботный ученики подпрыгивают на стульях, чтобы показать, будто они бегут по лесу — один из вариантов проведения приятного, беззаботного дня. Методы расширения словарного запаса, предназначенные для учителей словесности Как я уже говорил, на учителей языковых дисциплин возложена дополнительная за- дача — они занимаются расширением и углублением словарного запаса детей более систематически и целенаправленно, чем остальные предметники. В одной известной мне весьма успешной школе педагоги используют для этого описанный далее цикл. В нем задействованы многие из представленных выше методик, а первые 10 U15 минут каждого урока отводятся изучению одного-двух новых слов. Делается это следующим образом. Дать определение нового слова и сказать, к какой части речи оно относится. 1. Назвать похожее слово, лучше ― уже знакомое детям, и объяснить, чем они 2. похожи и чем отличаются. Попросить учащихся предложить ситуации, когда можно использовать каждое слово, и объяснить почему. Базовые принципы 353 Показать детям картинку с изображением нового слова. Объяснить, почему ее 3. можно считать его визуальным отображением. Придумать предложение (это делает класс под руководством учителя), отобра- 4. жающее смысл слова в виде законченной мысли. Перечислить и обсудить вариации слова, называя при этом часть речи, к кото- 5. рой оно относится: « Апатичный — это прилагательное; в форме существитель- ного — апатия. Можно сделать и наречие. Как надо изменить слово апатия, чтобы превратить его в наречие?» Поиграть в игры и выполнить практические упражнения на закрепление нового 6. слова, воспользовавшись методиками «Многочисленные дубли» и « Сравнива- Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=130#Назад_к_основам.

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 130

Базовые принципы 351 Мы с вами недавно выучили новое слово, обозначающее холодную и сы- • рую погоду. Может, стоит использовать его в этом контексте? Кто может подытожить идею первой главы с использованием слова • пустынный? Просите учеников подбирать более яркие и точные слова. • А можешь подобрать более выразительное слово, чем • большой? Джеймс, говоривший что-то, был очень напуган. Предложите мне слово, • которое передаст его состояние точнее, чем глагол сказал. 4. Не забывайте о синтаксисе. Ученикам часто трудно использовать новые сло- ва в разных формах. Например, они знают, в каком контексте использовать слово не- осмотрительный, но употребление слова неосмотрительность может вызывать у них трудности. Просите учащихся определить часть речи, к которой относится новое слово, и ис- • пользовать его в другой форме. К какой части речи относится слово • шагать, Сьюзен? Можешь ли ты использовать слово • шагать в форме существительного? Как мне превратить слово • неосмотрительный в существительное? Просите учащихся определять или изменять временную форму слова. • Придумай предложение со словом • приседать в прошедшем времени. 5. Назад к основам. Постоянно напоминайте детям об основах грамматики, что- бы они могли применять эти знания при изучении новых слов. Попросите учащихся назвать корень или суффикс слова и рассказать, как они ме- • няют его смысл. Сколько корней в слове • пешеход? Какое отношение слова • монолит и литография имеют к камню? (Lithos по- гречески камень.) 352 Мастерство учителя Попросите учащихся назвать другие слова с тем же корнем. • Телепатия — это передача или чтение мыслей на расстоянии. Какие другие • слова с теле- несут в себе такой же смысл? 6. Помогите детям визуализировать новое слово. С помощью фотографий и действий создайте многомерный образ каждого нового слова. Помогите детям зрительно представить себе новое слово, предложив им иллю- • стрирующую его картинку. Можно также предложить классу изобразить слово собственноручно. Попросите учащихся «сыграть», или «олицетворить», новое слово. • Покажи, как выглядит человек в ярости. • Кто может пройтись по классу с самодовольным видом? • Учите детей запоминать слова с помощью жестов. Вы называете слово, а они долж- • ны отреагировать жестом. Сделайте жест, и они пусть назовут слово. Пример: при слове беззаботный ученики подпрыгивают на стульях, чтобы показать, будто они бегут по лесу — один из вариантов проведения приятного, беззаботного дня. Методы расширения словарного запаса, предназначенные для учителей словесности Как я уже говорил, на учителей языковых дисциплин возложена дополнительная за- дача — они занимаются расширением и углублением словарного запаса детей более систематически и целенаправленно, чем остальные предметники. В одной известной мне весьма успешной школе педагоги используют для этого описанный далее цикл. В нем задействованы многие из представленных выше методик, а первые 10 U15 минут каждого урока отводятся изучению одного-двух новых слов. Делается это следующим образом. Дать определение нового слова и сказать, к какой части речи оно относится. 1. Назвать похожее слово, лучше ― уже знакомое детям, и объяснить, чем они 2. похожи и чем отличаются. Попросить учащихся предложить ситуации, когда можно использовать каждое слово, и объяснить почему. Базовые принципы 353 Показать детям картинку с изображением нового слова. Объяснить, почему ее 3. можно считать его визуальным отображением. Придумать предложение (это делает класс под руководством учителя), отобра- 4. жающее смысл слова в виде законченной мысли. Перечислить и обсудить вариации слова, называя при этом часть речи, к кото- 5. рой оно относится: « Апатичный — это прилагательное; в форме существитель- ного — апатия. Можно сделать и наречие. Как надо изменить слово апатия, чтобы превратить его в наречие?» Поиграть в игры и выполнить практические упражнения на закрепление нового 6. слова, воспользовавшись методиками «Многочисленные дубли» и « Сравнива- Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=130#Не_забывайте_о_синтаксисе.

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 130

Базовые принципы 351 Мы с вами недавно выучили новое слово, обозначающее холодную и сы- • рую погоду. Может, стоит использовать его в этом контексте? Кто может подытожить идею первой главы с использованием слова • пустынный? Просите учеников подбирать более яркие и точные слова. • А можешь подобрать более выразительное слово, чем • большой? Джеймс, говоривший что-то, был очень напуган. Предложите мне слово, • которое передаст его состояние точнее, чем глагол сказал. 4. Не забывайте о синтаксисе. Ученикам часто трудно использовать новые сло- ва в разных формах. Например, они знают, в каком контексте использовать слово не- осмотрительный, но употребление слова неосмотрительность может вызывать у них трудности. Просите учащихся определить часть речи, к которой относится новое слово, и ис- • пользовать его в другой форме. К какой части речи относится слово • шагать, Сьюзен? Можешь ли ты использовать слово • шагать в форме существительного? Как мне превратить слово • неосмотрительный в существительное? Просите учащихся определять или изменять временную форму слова. • Придумай предложение со словом • приседать в прошедшем времени. 5. Назад к основам. Постоянно напоминайте детям об основах грамматики, что- бы они могли применять эти знания при изучении новых слов. Попросите учащихся назвать корень или суффикс слова и рассказать, как они ме- • няют его смысл. Сколько корней в слове • пешеход? Какое отношение слова • монолит и литография имеют к камню? (Lithos по- гречески камень.) 352 Мастерство учителя Попросите учащихся назвать другие слова с тем же корнем. • Телепатия — это передача или чтение мыслей на расстоянии. Какие другие • слова с теле- несут в себе такой же смысл? 6. Помогите детям визуализировать новое слово. С помощью фотографий и действий создайте многомерный образ каждого нового слова. Помогите детям зрительно представить себе новое слово, предложив им иллю- • стрирующую его картинку. Можно также предложить классу изобразить слово собственноручно. Попросите учащихся «сыграть», или «олицетворить», новое слово. • Покажи, как выглядит человек в ярости. • Кто может пройтись по классу с самодовольным видом? • Учите детей запоминать слова с помощью жестов. Вы называете слово, а они долж- • ны отреагировать жестом. Сделайте жест, и они пусть назовут слово. Пример: при слове беззаботный ученики подпрыгивают на стульях, чтобы показать, будто они бегут по лесу — один из вариантов проведения приятного, беззаботного дня. Методы расширения словарного запаса, предназначенные для учителей словесности Как я уже говорил, на учителей языковых дисциплин возложена дополнительная за- дача — они занимаются расширением и углублением словарного запаса детей более систематически и целенаправленно, чем остальные предметники. В одной известной мне весьма успешной школе педагоги используют для этого описанный далее цикл. В нем задействованы многие из представленных выше методик, а первые 10 U15 минут каждого урока отводятся изучению одного-двух новых слов. Делается это следующим образом. Дать определение нового слова и сказать, к какой части речи оно относится. 1. Назвать похожее слово, лучше ― уже знакомое детям, и объяснить, чем они 2. похожи и чем отличаются. Попросить учащихся предложить ситуации, когда можно использовать каждое слово, и объяснить почему. Базовые принципы 353 Показать детям картинку с изображением нового слова. Объяснить, почему ее 3. можно считать его визуальным отображением. Придумать предложение (это делает класс под руководством учителя), отобра- 4. жающее смысл слова в виде законченной мысли. Перечислить и обсудить вариации слова, называя при этом часть речи, к кото- 5. рой оно относится: « Апатичный — это прилагательное; в форме существитель- ного — апатия. Можно сделать и наречие. Как надо изменить слово апатия, чтобы превратить его в наречие?» Поиграть в игры и выполнить практические упражнения на закрепление нового 6. слова, воспользовавшись методиками «Многочисленные дубли» и « Сравнива- Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=130#Помогите_детям_визуализировать_новое_слово.

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 130

Базовые принципы 351 Мы с вами недавно выучили новое слово, обозначающее холодную и сы- • рую погоду. Может, стоит использовать его в этом контексте? Кто может подытожить идею первой главы с использованием слова • пустынный? Просите учеников подбирать более яркие и точные слова. • А можешь подобрать более выразительное слово, чем • большой? Джеймс, говоривший что-то, был очень напуган. Предложите мне слово, • которое передаст его состояние точнее, чем глагол сказал. 4. Не забывайте о синтаксисе. Ученикам часто трудно использовать новые сло- ва в разных формах. Например, они знают, в каком контексте использовать слово не- осмотрительный, но употребление слова неосмотрительность может вызывать у них трудности. Просите учащихся определить часть речи, к которой относится новое слово, и ис- • пользовать его в другой форме. К какой части речи относится слово • шагать, Сьюзен? Можешь ли ты использовать слово • шагать в форме существительного? Как мне превратить слово • неосмотрительный в существительное? Просите учащихся определять или изменять временную форму слова. • Придумай предложение со словом • приседать в прошедшем времени. 5. Назад к основам. Постоянно напоминайте детям об основах грамматики, что- бы они могли применять эти знания при изучении новых слов. Попросите учащихся назвать корень или суффикс слова и рассказать, как они ме- • няют его смысл. Сколько корней в слове • пешеход? Какое отношение слова • монолит и литография имеют к камню? (Lithos по- гречески камень.) 352 Мастерство учителя Попросите учащихся назвать другие слова с тем же корнем. • Телепатия — это передача или чтение мыслей на расстоянии. Какие другие • слова с теле- несут в себе такой же смысл? 6. Помогите детям визуализировать новое слово. С помощью фотографий и действий создайте многомерный образ каждого нового слова. Помогите детям зрительно представить себе новое слово, предложив им иллю- • стрирующую его картинку. Можно также предложить классу изобразить слово собственноручно. Попросите учащихся «сыграть», или «олицетворить», новое слово. • Покажи, как выглядит человек в ярости. • Кто может пройтись по классу с самодовольным видом? • Учите детей запоминать слова с помощью жестов. Вы называете слово, а они долж- • ны отреагировать жестом. Сделайте жест, и они пусть назовут слово. Пример: при слове беззаботный ученики подпрыгивают на стульях, чтобы показать, будто они бегут по лесу — один из вариантов проведения приятного, беззаботного дня. Методы расширения словарного запаса, предназначенные для учителей словесности Как я уже говорил, на учителей языковых дисциплин возложена дополнительная за- дача — они занимаются расширением и углублением словарного запаса детей более систематически и целенаправленно, чем остальные предметники. В одной известной мне весьма успешной школе педагоги используют для этого описанный далее цикл. В нем задействованы многие из представленных выше методик, а первые 10 U15 минут каждого урока отводятся изучению одного-двух новых слов. Делается это следующим образом. Дать определение нового слова и сказать, к какой части речи оно относится. 1. Назвать похожее слово, лучше ― уже знакомое детям, и объяснить, чем они 2. похожи и чем отличаются. Попросить учащихся предложить ситуации, когда можно использовать каждое слово, и объяснить почему. Базовые принципы 353 Показать детям картинку с изображением нового слова. Объяснить, почему ее 3. можно считать его визуальным отображением. Придумать предложение (это делает класс под руководством учителя), отобра- 4. жающее смысл слова в виде законченной мысли. Перечислить и обсудить вариации слова, называя при этом часть речи, к кото- 5. рой оно относится: « Апатичный — это прилагательное; в форме существитель- ного — апатия. Можно сделать и наречие. Как надо изменить слово апатия, чтобы превратить его в наречие?» Поиграть в игры и выполнить практические упражнения на закрепление нового 6. слова, воспользовавшись методиками «Многочисленные дубли» и « Сравнива- Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=131

ем, комбинируем, противопоставляем»

354 Мастерство учителя классах, истина, по всей вероятности, прямо противоположна. Способность учащихся в полной мере понимать и впитывать информацию, которую несет в себе текст, суще- ственно зависит от «экспрессивности уха», то есть умения читателя извлекать смысл из подтекста, тона, стиля, интонации и аналогий. Зрелые, мудрые авторы часто ис- пользуют для донесения смысла своих произведений именно подтекстные элементы. И каждый человек должен постоянно практиковаться в умении распознавать скрытые формы передачи смысла и даже в их моделировании, причем не только на школьной скамье, но и, прежде всего, в более зрелом возрасте. Любой эксперт скажет вам, что наилучший способ по-настоящему понять Шекспира — прочесть его произведения вслух. Есть, несомненно, и еще один ключ к пониманию шекспировского, а равно и любого другого текста. Для этого надо научиться читать быстро и без напряжения, чтобы достаточное количество извилин головного мозга оставались свободными, и их можно было занять работой более сложной, нежели распознавание смысла того или иного слова. Четыре методики повышения беглости чтения Наблюдение за работой учителей-мастеров позволило мне составить, как я надеюсь, четкий и полезный перечень конкретных методов, наиболее часто используемых ими для повышения беглости и экспрессивности чтения. Эти методы позволят вам развить навык чтения учащихся до автоматизма и повысить уровень понимания текста, причем способами, которые придутся по душе большинству детей. Поскольку все эти подходы относительно просты, вы научитесь использовать их надежно и последовательно бла- годаря небольшой практике. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=132

Проявите мужество - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Базовые принципы 355 из последних типов текстов, и, следовательно, им полезнее всего будет послушать, как вы с выражением читаете вслух именно их. Особенно подходящий момент, для того чтобы проявить мужество данного • рода, — начало относительно длительного периода, в течение которого класс будет за- ниматься чтением вслух, а также когда класс возвращается к чтению после перерыва на обсуждение прочитанного ранее. Прочтите нескольких первых предложений сами. Впечатляющее начало послужит для детей моделью экспрессивного чтения, введет его в норму и поможет долгое время поддерживать их интерес к тексту. Класс наверняка смоделирует воодушевление и энергию, привнесенные вами в чтение, в своем чтении (как вслух, так и про себя). Однако, раз уж речь зашла о моделировании эффективного чтения, возникает • вопрос, что и как следует предлагать в качестве модели в первую очередь. Поделюсь мыслями по этому поводу. Во-первых, надо группировать слова. Чтение напоминает музицирование: ноты и паузы имеют разную длину, что проявляется как в их написа- нии, так и в тонкостях при их проигрывании. Например, во фразе «Чтение напоминает музицирование» слова «напоминает музицирование» для большинства читателей свя- заны друг с другом чуть теснее, чем первое слово. Читатели имеют тенденцию группи- ровать эти слова в целях выразительности и ритма, и смысл предложения в результате несколько смещается. Как и в музыке, определенная часть смысла текста «визуализи- руется» благодаря знакам пунктуации, другие аспекты менее очевидны. Читая детям вслух, помогайте им распознавать музыку слов, намеренно объединяя их в группы. Ста- райтесь моделировать нанизывание слов в мобильные группы — чем больше группа, тем лучше. Например, объединяйте слова из предложно-именных сочетаний и немного понижайте на них голос, а читая слова в скобках, чуть-чуть ускоряйте темп. Второй полезный подход к моделированию устного чтения заключается в вы- • явлении особенно важных слов в отрывке и акценте на них. Эта методика имеет одно существенное преимущество — при использовании данного приема детям приходится направлять весь интеллектуальный потенциал на декодирование самых важных, с их точки зрения, слов. Их выбор становится плодотворной темой для обсуждения и цен- нейшим источником данных относительно уровня чтения в вашем классе. Один мой знакомый шекспировед высказал идею, что наилучший способ читать произведения 356 Мастерство учителя этого гениального автора — по ходу чтения находить в них контрастирующие друг с другом слова и акцентировать внимание на этом контрасте. А вы можете начать с того, чтобы дети искали и выделяли при чтении вводные и союзные слова ( далее, наоборот) или прилагательные в сравнительной и превосходной степени ( темнее, быстрее, пе- чальнее, полнее). Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=133

Предложите ученикам проявить актерский талант

Базовые принципы 357 Леону не понравилось, как ученик прочитал отрывок из «Призрака Оперы». Он отреагировал на это, сказав мальчику: «Стоп. Повтори-ка эту строчку. Прочитай ее так, чтобы было понятно, что он хотел заставить ее ему повиноваться». Повино- ваться было одним из слов, которыми класс недавно пополнил свой лексический запас, и, отдавая распоряжение, де Леон показал детям карточку с написанным на ней словом повиноваться. Ученик перечитал отрывок, на этот раз сделав ак- цент, предложенный учителем. Или приведу еще один пример. Учительница по- просила учеников прочесть вслух отрывок из сказки Клайва Льюиса «Принц Ка- спиан». После этого она сказала: «Вернитесь на несколько предложений назад. Тут говорится, что дети в ожидании поезда чувствовали себя подавленно. Можете прочитать фрагмент еще раз, чтобы отобразить их чувства?» Очевидно, данный подход принесет особенно хорошие плоды, если дети в ходе опроса будут сами по косвенным подсказкам определять, какой тон или настроение передает текст, который они читают. «Ребята, кто может подсказать Даниэль, каким тоном следует читать эти строки? Почему ты так считаешь?» Можно даже спросить: «Все ли прочитали их именно так?» И только потом попросить Даниэль правильно смоде- лировать тон. Попросите детей предложить другие возможные интерпретации читаемого отрыв- • ка. Непревзойденный мастер применения этого подхода — все тот же де Леон. «Вот это мне понравилось! — реагирует он на особенно выразительное чтение ученика. — Кто еще хочет прочесть эту строку не менее выразительно и, возмож- но, немного иначе?» Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=134

Проверяйте механику - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Проверяйте механику. • Ученик может видеть знак препинания, но не пони- мать, что именно он указывает делать для точной передачи смысла. Обращайте особое внимание на пунктуацию и просите класс демонстрировать ее понимание при устном чтении. «Тут у нас точка. А ты разве остановился?» «Я хочу, чтобы вы делали паузу и вздох каждый раз, когда в тексте встречается запятая». «Это ведь чьи-то слова, вер- но?» Всегда акцентируйте внимание детей на важности синтаксиса — то есть на взаи- мосвязях между частями предложения и их влиянии на смысл, часто незаметном для неумелого читателя, — и на идее, что, например, слово хотя противопоставляет вто- рую часть предложения первой и представляет собой важный компонент эффективного чтения. Просите учеников определять, какие слова указывают на то, что предложение 358 Мастерство учителя вопросительное, а какие — на то, что два человека, о которых идет речь в отрывке, не похожи друг на друга. Намылить, смыть, повторить. • Надо, чтобы ваши ученики не просто много чи- тали, но и часто перечитывали уже прочитанное. После того как дети поймут основной смысл слов предложения, попросите их вернуться и перечитать то же предложение, до- водя беглость до совершенства. Назову три конкретные цели, для достижения которых следует заставлять учеников перечитывать текст по несколько раз. Чтобы улучшить первоначальное чтение, которое было невыразительным или • постоянно нуждалось в механической коррекции. «Хорошо, теперь мы уже знаем все слова, так что давайте вернемся и прочтем отрывок с нужным выражением. Это же самый интересный момент книги!» Чтобы привлечь особое внимание класса к некоторым аспектам смысла либо • инициировать обратную связь. «Хорошо, молодцы. А теперь прочтите это пред- ложение [или отрывок] еще раз и постарайтесь показать мне, насколько дети на- пуганы». «Можете вернуться и правильно прочесть слова, показывающие, что мальчики сильно испугались?» Чтобы оживить процесс чтения либо отметить особенно удачные усилия учени- • ка. «Это было просто здорово! А можешь прочитать еще раз, чтобы мы могли еще раз услышать, как отлично ты передаешь голосом неприветливость?» 359 Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=134#Намылить,_смыть,_повторить.

Проверяйте механику - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Проверяйте механику. • Ученик может видеть знак препинания, но не пони- мать, что именно он указывает делать для точной передачи смысла. Обращайте особое внимание на пунктуацию и просите класс демонстрировать ее понимание при устном чтении. «Тут у нас точка. А ты разве остановился?» «Я хочу, чтобы вы делали паузу и вздох каждый раз, когда в тексте встречается запятая». «Это ведь чьи-то слова, вер- но?» Всегда акцентируйте внимание детей на важности синтаксиса — то есть на взаи- мосвязях между частями предложения и их влиянии на смысл, часто незаметном для неумелого читателя, — и на идее, что, например, слово хотя противопоставляет вто- рую часть предложения первой и представляет собой важный компонент эффективного чтения. Просите учеников определять, какие слова указывают на то, что предложение 358 Мастерство учителя вопросительное, а какие — на то, что два человека, о которых идет речь в отрывке, не похожи друг на друга. Намылить, смыть, повторить. • Надо, чтобы ваши ученики не просто много чи- тали, но и часто перечитывали уже прочитанное. После того как дети поймут основной смысл слов предложения, попросите их вернуться и перечитать то же предложение, до- водя беглость до совершенства. Назову три конкретные цели, для достижения которых следует заставлять учеников перечитывать текст по несколько раз. Чтобы улучшить первоначальное чтение, которое было невыразительным или • постоянно нуждалось в механической коррекции. «Хорошо, теперь мы уже знаем все слова, так что давайте вернемся и прочтем отрывок с нужным выражением. Это же самый интересный момент книги!» Чтобы привлечь особое внимание класса к некоторым аспектам смысла либо • инициировать обратную связь. «Хорошо, молодцы. А теперь прочтите это пред- ложение [или отрывок] еще раз и постарайтесь показать мне, насколько дети на- пуганы». «Можете вернуться и правильно прочесть слова, показывающие, что мальчики сильно испугались?» Чтобы оживить процесс чтения либо отметить особенно удачные усилия учени- • ка. «Это было просто здорово! А можешь прочитать еще раз, чтобы мы могли еще раз услышать, как отлично ты передаешь голосом неприветливость?» 359 Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=135

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 135

ГЛАВА 12 ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА Как научить учащихся понимать смысл прочитанного Понимание текста — то есть его смысла, значимости и релевантности — есть ко- нечная цель любого чтения. Обучить этому крайне трудно, ибо данная способность включает в себя очень много разных аспектов и опирается на огромное множество всевозможных навыков. И все же я решил протестировать истинность одной весьма распространенной предпосылки, о чем расскажу в этой главе. Заключается эта предпо- сылка в следующем: если учащиеся не в состоянии ответить на вопросы на понимание смысла и релевантности прочитанного ими текста, то они, увы, не понимают более широких концепций, которых эти вопросы непосредственно касаются. На самом же деле многие ученики зачастую не могут ответить на более глубокие вопросы вовсе не потому, что не знают, как мыслить шире или абстрактно, а потому, что они не пол- ностью поняли прочитанное и пытаются совершить своего рода когнитивный скачок с ошибочной базы основополагающих знаний. Учителя-мастера, за работой которых я наблюдал, очень часто задают детям четкие и трудные вопросы, оценивая, насколько полно и верно те поняли смысл прочитанно- го, но эти педагоги неизменно обращают особое внимание на преграды, мешающие правильному пониманию, о которых их менее опытные коллеги часто даже не подо- зревают. Яркий пример — вопросы уровня слов и фраз. Дети, пришедшие в школу без достаточно развитых языковых навыков, часто не понимают разговорных выражений 360 Мастерство учителя и фраз, а также синтаксиса сложных предложений (например, к какому существитель- ному относится то или иное местоимение). Поэтому вопросы вроде «Кто он в этом предложении?» или «Что имел в виду писатель, написав фразу “ Гарри сверкнул зуба- ми”? И что эти слова говорят нам о Гарри?» эффективны не только с точки зрения обе- спечения верного и полного понимания основных фактов отрывка, но и потому, что без них не достичь понимания более высокого уровня. Например, в ключевой сцене сказки Клайва Льюиса «Лев, Колдунья и платяной шкаф» сказочный лев Аслан «на- падает» (turn on) на колдунью. Юный читатель, не понимающий, что это означает не- что большее, чем просто развернуться (turn around), не способен ощутить, как нарас- тает напряжение в сцене. Я тут ратую вовсе не за исключительный фокус на вопросах уровня слов и фраз, а за признание того, что такие вопросы не менее важны для вы- явления пробелов в правильном понимании текста, чем более широкие и глубокие во- просы, которые, как кажется многим, позволяют лучше оценить, насколько учащиеся постигли смысл прочитанного. Наблюдение за работой учителей-мас- те ров опровергает предпосылку, что обу- чение правильному пониманию текста непременно должно опираться на навыки литературного анализа. Данная проблема усугубляется тем, что многих из нас приучают к такому обучению еще в колледже (а зачастую и в средней школе). Оно становится для нас нормой, и уроки литературы заменяют в нашем представлении уроки чтения. В результа- те многие учителя пропускают такие шаги, как подтверждение понимания ключевых фраз и событий в тексте, стараясь быстрее добраться до более «глубоких» разговоров о месте читаемой книги в мировой литературе и мире вообще. Они основываются на предположении, что такие обсуждения и дискуссии более сложны, а значит, более полезны. Но это не всегда верно, хотя бы, например, потому, что если дети развивают более прочные навыки понимания текста, а не используют для интерпретации про- читанного уже имеющиеся навыки, в классе формируются более высокие стандарты относительно использования доказательств, подкрепляющих точку зрения ученика. Наблюдение за работой учителей-мастеров опроверга- ет предпосылку, что обучение правильному пониманию текста непременно должно опирать- ся на навыки литературного анализа. Понимание текста 361 МЕТОДИКИ ДЛЯ УЛУЧШЕНИЯ ПОНИМАНИЯ ПРОЧИТАННОГО Далее описаны некоторые основные методики, с применением которых учителя- мастера учат детей в полной мере понимать прочитанное. Я поделил их на три катего- рии, в зависимости от того, на каком этапе учебного процесса они используются: до, во время или после чтения. Методы, используемые перед чтением Лучшие учителя словесности обычно начинают процесс с предварительного знаком- ства класса с важнейшими фактами и контекстом, которые надо знать и понимать, чтобы правильно понять текст, который предстоит читать. Если учащиеся, приступая к чтению «Дневника Анны Франк», не знают, кто такие нацисты, они вряд ли почерп- нут из этого произведения то, ради чего оно изучается. Предварительно ознакомить де- тей со справочным материалом обычно намного эффективнее, чем прерывать процесс чтения и пускаться в подробные объяснения, так как при первом подходе большинство недопониманий предотвращается, так и не возникнув, и педагогу не приходится впо- следствии ликвидировать их порой весьма негативные последствия. Мои аргументы в пользу предварительного ознакомления с материалом многим из вас покажутся из- лишними, но все дело в том, что учителя-мастера подходят к этой задаче способом, несколько отличным от того, который принято считать «типичным». Их способ харак- теризуется значительно бóльшим акцентом на результате и интенциональности. Так, когда я начинал свою учительскую карьеру, нас, как и многих нынешних мо- лодых педагогов, учили «вытягивать» контекстную информацию из учеников с помо- щью так называемых таблиц KWL * . В частности, от нас требовали записывать в две колонки, что, по словам учеников, они уже знают и чему, по их словам, им хотелось бы научиться. Но я довольно быстро понял, что в первой колонке детям приходилось описывать свои не слишком обоснованные догадки о том, в чем они практически не разбирались, либо в результате у учителя получался огромный перечень «фактов» с невероятным разбросом по степени важности и точности. Колонка «Хотел бы знать» тоже заполнялась в основном отсутствующими знаниями и навыками, часто весьма * Аббревиатура от английских слов know, want, learned, то есть «знаю, хочу выучить, выучил». Прим. пер. 362 Мастерство учителя специфическими или отвлекающими внимание от того, чему ученикам действительно следовало бы научиться прежде всего, но о чем они зачастую даже не вспоминали. Вследствие чего мне приходилось жульничать. Когда это было нелогично и вообще невозможно, я просто притворялся, будто готов обсуждать любые темы, интересую- щие моих учеников, а сам говорил, о чем надо. Впоследствии, наблюдая за учителями- мастерами, я с немалым облегчением обнаружил, что первым делом педагог может (и даже должен) предоставить детям всю необходимую предварительную информа- цию — прямо, четко и организованно. А составление более продуманного списка все- го, что они хотели бы знать, следует оставить на время чтения или после него. Десять минут продуманных и предоставленных учителем четких фактов, после чего класс приступает к чтению, как правило, стоят целого часа расспросов типа: «Кто из вас может сказать, кто такие нацисты?» Об эффективности учебного процесса нельзя за- бывать ни на минуту. Каверзность ситуации — прежде всего в том, что вам известно: у ваших уче- ников изначально не может быть всех необходимых для полного понимания текста знаний, но точно определить, чего именно они не знают, нереально. В разных ва- риациях с такой ситуацией сталкивался, наверное, каждый педагог. Скажем, пре- жде чем читать с детьми новый текст, вы тщательно просматриваете его, выискивая сложные новые слова, а приступив к чтению, обнаруживаете, что при планировании урока пропустили слово (причем, возможно, не один раз), которое стало непреодо- лимым барьером на пути к верному восприятию учениками прочитанного. Потом, оглядываясь назад, вы с недоумением вопрошаете: «Как же я мог это упустить?» Ко- нечно же, похожая ситуация возможна с самыми разными формами важных предва- рительных знаний. Учитель далеко не всегда может точно распознать, где в знаниях его учеников зияет невосполнимый пробел. Вам известно, что они, скорее всего, не знают, кто такие нацисты, но вам невдомек, что современным детям почти ниче- го неизвестно о Второй мировой войне, географической близости и относительных размерах Дании и Германии или, например, о том, что датчане и немцы говорят на разных языках. Далее описаны несколько способов, которые позволят вам гарантировать создание максимально надежной основы для верного понимания детьми прочитанного посред- ством их ознакомления с необходимым материалом до начала чтения. Понимание текста 363 Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=136

Предоставление контекста - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Предоставление контекста Основной способ помочь учащимся понимать текст, который они читают, заключается в предоставлении им соответствующего контекста — методическом ознакомлении де- тей с ключевой информацией, способной им помочь приступить к чтению как инфор- мированным, подготовленным читателям. Можно рассказать им, например, о бейсболе, конкретном историческом периоде, Японии или научном факте, облегчив тем самым задачу продвижения по тексту. Сделать это можно перед началом чтения всего текста или непосредственно перед особенно трудным отрывком или главой. Лиза Делфаверо из Рочестерской приготовительной школы на одном из уроков в пятом классе специ- ально подготовила детей к чтению ключевой сцены из романа Гари Полсена «Топор». Учительница показала ученикам три-четыре слайда с изображением лося с огромными рогами. «Я не хочу слишком сильно отвлекать вас, но вам важно понять, каким страш- ным бывает лось», — сказала Лиза. Она весьма мудро рассудила, что поскольку ее уче- ники, многие из которых никогда в жизни не покидали пределов Рочестера, правильно поняли главную идею произведения (мужество подростка в противостоянии с дикой природой), им потребуется контекст, и решила эту задачу менее чем за полминуты. Лучшие учителя всегда стремятся к максимальной эффективности процесса озна- комления с контекстом, предоставляя нужную информацию четко и лаконично, в ре- зультате чего книга оказывает на детей более глубокое влияние. В то же время они весьма решительно подходят к поиску областей, в которых знакомство с контекстом может дать нужные результаты. Как отмечает Э. Хирш, отсутствие предваритель- ных знаний — один из основных барьеров на пути к пониманию текста имеющими сложности в обучении учащимися, который негативно сказывается на всех аспектах чтения, даже на беглости и декодировании, так как на попытки постичь смысл непо- нятного слова у ребенка уходит слишком много умственных сил и энергии. «Предва- рительные знания по конкретной теме ускоряют базовое восприятие и высвобождают рабочую память для выявления связей между новым материалом и ранее усвоенной информацией, для осмысления выводов и анализа последствий. Самая большая раз- ница между опытным читателем и читателем-новичком — да и, по сути, между экс- пертом и новичком в любой области, — заключается в способности первых очень бы- стро воспринимать и впитывать всю базовую информацию, тем самым высвобождая мозг и концентрируя все его ресурсы на наиболее важных деталях (см. статью «Чтение 364 Мастерство учителя требует знания слов и мира» [Reading Comprehension Requires Knowledge of Words and the World], опубликованную в America Educator).

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=137

Обозначение фокусных точек - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

Понимание текста 365 на основные сюжетные линии и детали, способные помочь им правильно понять наиболее трудную заключительную часть рассказа: «Для понимания происходящего в этом рассказе очень важно знать смысл слова проводимость, так что давайте сначала попробуем дать ему определение… Эта сюжетная линия невероятно важна. Обратите на нее внимание. И тот факт, что ученики сами задирали учителя, в конце приобретает особое значение». В результате к тому времени, когда класс подошел к финалу, дети, конечно, не знали, чем закончится рассказ, но они обратили особое внимание на клю- чевые моменты и были полностью готовы к тому, чтобы сделать выводы, необходимые для правильного восприятия прочитанной истории. А на уроке в третьем классе чартерной школы Excellence Роб де Леон настроил детей на изучение книги «Акимбо и слоны» * элегантным вступлением, в котором ис- пользовались фокусные точки сразу нескольких уровней. Для начала Роб с заговор- щицким видом посоветовал мальчикам подготовиться к сюрпризам. «Со временем вы поймете, что все поистине великие книги имеют одно общее свойство: они изменяют образ мышления читателя, — сказал он им. — Так вот, эта книга наверняка изменит ваше отношение к слонам, браконьерам и храбрости». Затем, чтобы особо подчеркнуть не только тему храбрости, но то, как изменится их образ мышления после прочтения книги, Роб попросил учеников письменно ответить на несколько простых вопросов и еще до чтения книги сформулировать свою точку зрения на проблемы, о которых идет речь в произведении (например, «Верно или неверно данное утверждение: чтобы прокормить семью, человек может согласиться на любую высокооплачиваемую рабо- ту, даже если ему придется причинять боль животным»). Благодаря этому приему дети могли проследить, как меняется их восприятие по ходу чтения. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=138

Использование «фронтальной загрузки»

366 Мастерство учителя и не связаны между собой. Задача ролика — пробудить интерес зрителя, посеять в его душе зерно ожидания чего-то нового и интересного, а вовсе не предложить логически стройное, краткое изложение истории. Иными словами, киностудии «фронтально загру- жают» в наше восприятие важные сцены, чтобы мы почувствовали внутреннюю связь с историей еще до того, как начнем ее смотреть, и, увидев эти сцены в фильме, обяза- тельно обращали на них внимание. Нас, по сути, предупреждают, что в новом фильме особенно драматично и важно. Учителю чтения такая «фронтальная загрузка» сцен тоже позволяет пробудить интерес детей к произведению и облегчить его понимание. Учите- ля добиваются этого, заранее знакомя учеников с ключевыми моментами текста. Встре- тив в процессе просмотра кинофильма сцену из рекламного ролика, зритель вспоминает, что уже видел ее раньше, и сразу понимает, что эта сцена имеет особое значение. И тог- да дальнейший смысл разблокируется приблизительно так же, как если бы он смотрел фильм во второй, а то и в третий раз. То же относится и к новой книге. Как и в случае с рекламным роликом, при использовании метода «фронтальной загрузки» учителю вовсе необязательно представлять детям сцены в том же порядке, в котором они идут в книге, или предлагать классу подробные объяснения — немного интриги всегда полезно. Ваша задача сделать так, чтобы ученик, впервые читающий «Макбета», подойдя к сцене, где Макбет пытается смыть воображаемую кровь с рук, сказал себе: «Ага, вот она! Учитель рассказывал нам об этой сцене!» — и продолжил чтение с особым вниманием. Приведу несколько примеров применения метода «фронтальной загрузки» и фо- кусных точек. Ребята, сейчас вы познакомитесь с самым умным и коварным крокодилом из всех, • о каких когда-либо слышали. Он не только неприветливый и злой, он еще и умеет маскироваться под пальмовое дерево! В дальнейшей жизни вам наверняка придется слышать образное выражение «руки • в крови», но оно вовсе не означает, что у человека действительно кровь на руках. Это значит, что на него возлагается вина за чью-то гибель. Так вот, эту метафо- ру Шекспир придумал четыреста лет назад, когда писал эту пьесу. Теперь, когда, читая ее, вы подойдете к сцене, в которой Макбет пытается смыть кровь с рук, знайте, что это слова, которые вот уже несколько столетий считаются великими и незабываемыми. Понимание текста 367 В этой главе описывается страшная буря. Всем детям будет страшно. Но вы об- • ратите особое внимание на то, как ведет себя Сара. Это один из моментов, в кото- ром ярко показан характер девочки, и это очень важно для понимания идеи этого произведения. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=139

Резюмирование перед чтением - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

368 Мастерство учителя переродился в нечто совершенно иное. Затем Шепард посоветовала ученикам обра- тить особое внимание на характеристики Троцкого, Ленина и Сталина, ибо эти исто- рические деятели в аллегорическом виде изображены в «Скотном дворе» ( фокусные точки). А по ходу обсуждения учительница раз за разом подбрасывала детям интри- гующие детали: «Когда читаешь, что свиньи разговаривают, а лошадь трясет гривой с вплетенными в нее голубыми лентами, понимаешь, что это необычная ферма. И что эта история — аллегория» ( рекламный ролик). В результате класс Дины приступил к чтению романа максимально целенаправленно и с огромным интересом. Методы, используемые при чтении Целенаправленная подготовка детей перед началом чтения имеет для успеха этого процесса решающее значение, но и вопросы, которые задаются классу по ходу дела, тоже чрезвычайно важны. Вы можете подумать, что, исходя из этой важности, на дан- ном этапе надо задавать исключительно общие вопросы абстрактного типа. Хотя такие вопросы, несомненно, тоже нужны, учителя-мастера предпочитают использовать при данном опросе сбалансированный подход. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=139#Подготовка_к_чтению_на_практике

Резюмирование перед чтением - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

368 Мастерство учителя переродился в нечто совершенно иное. Затем Шепард посоветовала ученикам обра- тить особое внимание на характеристики Троцкого, Ленина и Сталина, ибо эти исто- рические деятели в аллегорическом виде изображены в «Скотном дворе» ( фокусные точки). А по ходу обсуждения учительница раз за разом подбрасывала детям интри- гующие детали: «Когда читаешь, что свиньи разговаривают, а лошадь трясет гривой с вплетенными в нее голубыми лентами, понимаешь, что это необычная ферма. И что эта история — аллегория» ( рекламный ролик). В результате класс Дины приступил к чтению романа максимально целенаправленно и с огромным интересом. Методы, используемые при чтении Целенаправленная подготовка детей перед началом чтения имеет для успеха этого процесса решающее значение, но и вопросы, которые задаются классу по ходу дела, тоже чрезвычайно важны. Вы можете подумать, что, исходя из этой важности, на дан- ном этапе надо задавать исключительно общие вопросы абстрактного типа. Хотя такие вопросы, несомненно, тоже нужны, учителя-мастера предпочитают использовать при данном опросе сбалансированный подход. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=13

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 13

44 Мастерство учителя Процент получивших балл выше среднего на экзамене по математике и сдавших тест продвинутого уровня 100% 0% 20% 40% 60% 80% 63% 82% 86% 92% 98% Округ Рочестера Округ Нью-Йорка Штат Нью-Йорк в целом Белые ученики штата Нью-Йорк Uncommon Schools Рис. В.2. Совокупные результаты по математике, 3–8-й классы Источник: Департамент образования штата Нью-Йорк Вероятно, это относится ко всем предметам, но особенно верно в отношении английской словесности — наиболее впечатляющих результатов добиваются команды выдающихся учителей, действующих последовательно. Говоря о последовательности, я имею в виду эффективных педагогов, работающих по согласованным учебным программам, которые в конце учебного года передают свои классы коллегам-единомышленникам. В Рочестер- ской подготовительной школе, например, Дриггс, Пасторе, Брилланте, Шеллз и их коллеги не только согласовывают методики, аналогичные описанным в этой книге, но и постоянно заимствуют друг у друга приемы и адаптируют их. В итоге создается поистине благодат- ный цикл усовершенствований (для учителей) и последовательности обучения (для уче- ников). Глядя на упомянутые выше результаты, достигнутые всей этой группой педагогов в седьмых классах, намного яснее понимаешь, насколько велика коллективная мощь учи- телей в деле устранения разрыва в успеваемости детей из разных слоев населения. На графике на рис. В.3 представлены результаты по каждой государственной бес- платной школе штата Нью-Йорк в области английской словесности с учетом уровня бедности по состоянию на 2009 год. Каждая точка на графике — школа. Искусство и инструменты эффективного преподавания 45 Расположение каждой точки на оси Х (горизонтальной) отображает процент уче- ников из малоимущих семей в этой школе. Положение точки на оси Y (вертикальной) отображает процент учеников данной школы, получивших на экзамене балл выше сред- него. Таким образом, в точке 50 на оси Х и 50 на оси Y находится школа, половина уче- ников которой живут в малоимущих семьях, и при этом половина из них (не обязатель- но те же самые) сумели освоить учебный материал на должном уровне. Глядя на этот график, вы сразу заметите четкую корреляцию между уровнем бедности и низкими показателями успеваемости. Чем ниже уровень бедности, тем ниже успеваемость. Это соотношение можно отобразить количественно с использованием линии наилучшего соответствия (диагональная линия, проходящая через график), то есть линии, которая располагается ближе всех ко всем точкам графика и точнее всего отражает общую тен- денцию. Статистики сказали бы, что она отображает прогнозируемый уровень знаний 0% 0% 20% 20% 40% 40% 60% 60% 80% 80% 100% 100% Удельный вес учеников, получающих FRPL Уд ельный вес ученик ов шк олы, по лучивших на эк замене оценки выше среднег о Рис. В.3. Корреляция между FRPL и должным уровнем освоения материала по английской словесности в 7-х классах школ штата Нью-Йорк Примечание: FRPL (Free аnd Reduced Price Lunch — бесплатные и льготные обеды) — стандартный показатель уровня бедности в секторе образования. Источник: анализ Uncommon Schools, представленный Департаментом образования штата Нью- Йорк. 46 Мастерство учителя для любой школы в любой точке шкалы бедности. Данный анализ весьма показателен, поскольку позволяет увидеть четкую и точную модель успеваемости в школах, где практически нет учеников из малоимущих семей, базируясь на фактических результа- тах всех государственных бесплатных школ штата Нью-Йорк. Иными словами, он дает гораздо более точную картину, чем показатель SWA, представляющий противополож- ную сторону разрыва в уровне успеваемости (хотя и работает только для одиночного теста). Следовательно, согласно этому графику в отношении школы, наиболее твердо стоящей на «везучей» стороне разрыва в успеваемости (все ученики которой живут выше черты бедности), мы сделали бы такой прогноз: тут можно ожидать должно- го уровня усвоения учебного материала 96 процентами учащихся. Но в Рочестерской подготовительной школе показатель еще выше — 100 процентов (см. на графике точку, обведенную кружком). Как доказали выдающиеся учителя этой школы, эффективное преподавание — достаточно мощный движущий фактор для полного устранения раз- рыва в успеваемости детей из семей совершенно с разным уровнем доходов. А если вам интересно, как обстояли дела в том же 2009 году в седьмых классах других школ Uncommon Schools, скажу для примера, что в Вильямсбургcкой коллегиальной чартер- ной школе с уровнем бедности учеников 98,2 процента экзамен успешно сдали столько же учащихся.

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=140

Не затягивайте - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы...

Не затягивайте Практически всех лучших учителей отличает то, что они постоянно проводят провер- ку на понимание, часто задавая детям вопросы по ходу чтения, чтобы убедиться, что те поняли прочитанное. Прочитав в классе несколько предложений или, возможно, абзацев, опытный учитель делает паузу и быстро задает один-два вопроса, оценивая, следили ли ученики за повествованием, и предотвращая возникновение неожиданных препятствий на пути к пониманию текста. Вопросы эти обычно относительно про- сты. Обратил ли класс внимание на существенную деталь? Сделал ли важный вывод? Все ли слова понял? Задавая такие вопросы, учителя-мастера стараются не углублять- ся в дискуссию. Их цель — не обсуждение того или иного факта, а подтверждение понимания прочитанного, и если дети пытаются поделиться идеями, не имеющими прямого отношения к делу, их зачастую просят придержать свои мысли до более под- ходящего момента. Все это, возможно, кажется вам простым и очевидным, однако понаблюдайте за ра- ботой своих коллег, и наверняка увидите, что многие из них упорно ждут, пока класс Понимание текста 369 с огромным трудом продерется через несколько страниц сложного текста, и только по- том задают вопросы, так ни разу и не прервав чтения, чтобы убедиться, что дети еще с ними. Кстати, обсуждаемый подход имеет одно весьма существенное дополнитель- ное преимущество: он помогает учителю максимально быстро распознавать пробе- лы в понимании и позволяет собирать более точные сведения о глубинных причинах проблем данного типа. А если бы вы ждали до конца отрывка, то вполне могли бы так и не определить основной источник трудностей. Больше того, понятно, что всегда на- много лучше распознавать недопонимание, как только оно возникло — в нашем случае как только дети не поняли то или иное предложение, — а не через несколько минут или даже в самом конце отрывка, когда класс не поймет и следующих трех предложений. Для этого надо задавать вопросы после каждых нескольких предложений, а не ждать конца чтения. Но всегда помните об одном чрезвычайно важном моменте: слишком ча- стые и длинные перерывы на вопросы могут нарушить непрерывность повествования, сделать чтение фрагментарным и помешать правильному восприятию текста. Иными словами, ваши вопросы должны быть предельно краткими. Критически важно, пре- рвав чтение, максимально быстро к нему вернуться. Чтобы этот прием принес нужные плоды, задавайте вопросы часто и следите, что- бы они были предельно лаконичными. Задавайте их быстро, чтобы убедиться, что де- тям понятно прочитанное и что они следят за повествованием, и тут же возвращайтесь к чтению. Помните, что полному пониманию текста способствуют многочисленные краткие и целенаправленные обсуждения по ходу чтения. Это отнюдь не означает, что на этом этапе не может быть места для более широких и глубоких дискуссий. Просто этот процесс отличается от того, с помощью которого вы проверяете, поняли ли уче- ники все детали и глубину прочитанного. Расскажу о применении метода «Не затягивайте» в действии на примере чтения ко- роткого отрывка из первой главы книги Мадлен Л’Энгл «Трещина во времени». При- мер базируется на наблюдении за работой сразу нескольких учителей-мастеров. Их вопросы (см. далее) я вставил прямо в текст книги, выделив их другим начертанием. Предполагается, что дети читают данный отрывок вслух. Несколько слов о содержа- нии этого произведения на случай, если вы с ним не знакомы. Дело происходит сразу после того, как главная героиня, девочка по имени Мэг Мурри, испуганная и встрево- женная, спускается из своей спальни посреди темной ненастной ночи и находит своего младшего брата, Чарльза Уоллеса. 370 Мастерство учителя В кухне горел свет; Чарльз Уоллес сидел за столом, пил молоко и ел хлеб с джемом. В одиночестве огромной старомодной кухни он выглядел ужасно маленьким и уязви- мым — худенький светловолосый мальчик в выцветших синих тапках, болтающихся на его ногах в добрых десяти сантиметрах от пола. — Привет, — бодро сказал он. — А я тебя ждал. Учитель: Брат младше или старше Мэг? О чем нам говорит то, что он ее ждал? Из-под стола поднял узкую темную голову Фортинбрас — он, рассчитывая на кусочек- другой, лежал у самых ног Чарльза Уоллеса. Фортинбрас поприветствовал Мэг не- сколькими ударами хвоста об пол. Одной зимней ночью Фортинбрас появился на по- роге их дома щенком-подростком, тощим и никому не нужным. Отец Мэг заявил, что это помесь левеллинского сеттера с борзой и что он обладает стройной, темной, присущей одному ему красотой. — А почему ты не поднялся? — спросила Мэг брата, разговаривая так, будто он был как минимум ее ровесником. — Я страшно перепугалась. — Там у тебя слишком ветрено, — ответил мальчик. — И я знал, что ты спустишься. Я даже поставил на плиту молоко для тебя. Оно уже, должно быть, подогрелось. Учитель: Кто ведет себя спокойнее, Мэг или ее маленький брат? Почему Чарльз Уоллес всегда все о ней знает? Почему он всегда может сказать, что она сделает в следующую минуту? Он никогда не знал — или это его просто ничуть не интересовало, — что думают Сэнди или Денни. А вот мысли мамы и Мэг он угады- вал с пугающей точностью. Учитель: Кого называют «он» в этом предложении? [И потом, получив правильный ответ, что «он» — это Чарльз Уоллес.] Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точностью? Может, потому, что другие люди немного боялись его, шепотом передавая друг дру- гу, что младший ребенок Мурри, кажется, не слишком умен? «Я слышал, что у умных людей часто рождаются не совсем нормальные дети, — однажды подслушала Мэг. — Двое первых мальчиков, кажется, милые, обыкновенные дети, но их непривлекатель- ная девочка и малыш явно не в своем уме». Учитель: Что люди имеют в виду, говоря, что Мэг и Чарльз «не в своем уме»? Действи- тельно ли они не совсем нормальные дети? Понимание текста 371 Вполне вероятно, что после прочтения этого отрывка (с вопросами учителей- мастеров) вас заинтересовало, можно ли комбинировать прием «Не затягивайте» с дру- гими методиками для развития навыков чтения, описанными в предыдущих главах, скажем «Беглость» или «Контролируй игру». Его действительно можно объединить с этими подходами, а можно и скоординировать, разделив на два отдельных сеанса чтения. Иными словами, сначала дети читают текст в целях беглости, а потом пере- читывают, по ходу отвечая на вопросы учителя. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=141

Задавайте вопросы с понижением смыслового уровня

372 Мастерство учителя Далее перечислены вопросы по тому же отрывку из «Трещины во времени», кото- рые я включил в методику «Не затягивайте», с указанием по каждому уровню смысла, на котором он сфокусирован. В дополнение скажу, что, как мне кажется, после про- чтения отрывка опытный учитель задаст больше вопросов уровня смысла произведе- ния и отрывка, однако непременно уравновесит их большим количеством вопросов о смысле слов, фраз и предложений, которые будут задаваться по ходу чтения (и даже после него). Брат Мэг старше или младше ее? [Уровень отрывка.] О чем нам говорят слова мальчика, что он «ждал ее»? [Уровень фразы.] Кто в настоящий момент спокойнее, Мэг или ее маленький брат? [Уровень отрывка.] Кого называют «он» в этом предложении? [Уровень слова.] Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точно- стью? [Уровень фразы.] Что имеют в виду люди, говоря, что Мэг и Чарльз «не в своем уме»? [Уровень фразы.] Действительно ли Мэг и Чарльз Уоллес «не совсем нормальные»? [Уровень отрывка.] Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=142

Опрос, основанный на доказательствах

Опрос, основанный на доказательствах Лучшие учителя чтения и словесности постоянно требуют от учеников подтверждать ответы фактами из текста, даже если речь идет о субъективных мнениях. Для этого они задают вопросы, основанные на доказательствах, то есть такие, которые вынужда- ют ученика сделать ссылку на факт или событие из прочитанного. Одно из основных преимуществ такого опроса — то, что задаваемые в его рамках вопросы позволяют пе- дагогу намного точнее определить, насколько хорошо учащиеся поняли прочитанное (и прочли ли текст вообще). Это значительно проще понять и оценить, если ваш вопрос связан с конкретным местом в тексте. При желании и везении можно «состряпать» от- вет на вопрос о теме произведения слушая обсуждение одноклассников и предложив в качестве ответа несколько расплывчатое резюме вышесказанного. Можно высказать Понимание текста 373 субъективную точку зрения, не слишком тесно связанную с прочитанным (например, в ответ на вопрос «Сара, какая, по-твоему, сцена этой главы была самой захватываю- щей?»). Но как подделать ответ на вопросы: «Что произошло на странице сто пять- десят семь?», «Какие слова в этом предложении говорят вам о том, что у героев на- зревают проблемы?», «Найдите мне предложение, где говорится о том, кто взял часы Карлтона». Важно отметить, что основанные на доказательствах вопросы не должны быть узкими и конкретными. Например, попросите класс найти предложение или отрывок, подтверждающий, что та или иная идея — главная в рассказе. Кроме того, не забы- вайте, что доказательства можно использовать двумя способами: для индуктивных и дедуктивных умозаключений. Скажем, учитель может попросить учеников найти в тексте три доказательства того, что персонажей мифов Древней Греции наказыва- ют за невоздержанность, а может сам привести три примера наказаний за этот грех и предложить одному из учеников сделать из вышесказанного вывод. В качестве примера я взял некоторые вопросы все из того же цикла к «Трещине во вре- мени» и несколько видоизменил их, сделав больше основанными на доказательствах. Исходный вопрос: Брат Мэг младше или старше ее? Измененные вопросы: Кто может прочесть предложение в тексте, из которого ясно, что брат Мэг младше ее? Кто может найти другие доказательства, позволяющие нам предположить, каков возраст мальчика? Исходный вопрос: О чем нам говорят слова мальчика, что он «ждал ее»? Измененный вопрос: Кто может найти в тексте другие примеры, подтверждающие, что Чарльз Уоллес, судя по всему, действительно знает, о чем думает его сестра Мэг? Исходный вопрос: Кто в данный момент спокойнее, Мэг или ее маленький брат? Измененный вопрос: Какие детали в этой сцене позволяют нам понять, что Чарльз Уоллес чувствует себя спокойнее и напуган меньше, чем его сестра? Я хочу, что- бы вы нашли точные слова. Исходный вопрос: Что значит, что Чарльз Уоллес угадывает мысли Мэг и мамы с пугающей точностью? 374 Мастерство учителя Измененный вопрос: На следующей странице мы увидим, как миссис Уотсит чи- тает мысли Мэг. Какие выводы можно сделать об их взаимоотношениях, исходя из этих двух странных случаев? Методы, используемые после чтения Работа с текстом не должна заканчиваться после его прочтения. Далее я кратко рас- скажу о типах вопросов, которые учителя-мастера задают ученикам, вовлекая их в об- суждение более широких и аналитических тем уже после того, как текст прочитан (или с чтением покончено на текущий учебный день). Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=143

Резюмирование после чтения - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

Резюмирование после чтения Как уже говорилось, данный подход чрезвычайно важен на этапе после чтения, и он наиболее эффективен, если ученики расставляют информационные приоритеты, от- деляя важное от периферийного и сжато перефразируя ключевые идеи. Это позволяет учителю убедиться, что дети в полной мере поняли прочитанный материал. То, что данный метод не дает нужного результата, зачастую объясняется тем, что учитель не сумел донести до класса разницу между простым пересказом (изложением или пе- речислением деталей) и подведением итогов (пересказом, предполагающим краткое изложение наиболее важных идей и моментов). Обучая детей резюмировать прочитан- ное, задавайте вопросы вроде: «Кто может пересказать эту главу, кратко сформулиро- вав три наиболее важных события?» или «Кто может назвать два основных аргумента автора в пользу данного тезиса?» Подобные вопросы весьма эффективны, так как они заставляют учащихся устанавливать приоритетность информации. Как можно чаще задавайте вопросы с элементами резюме, например требующие четкой расстановки приоритетов, до тех пор пока ваши ученики не разберутся во всех нюансах эффектив- ного резюмирования. Помните: зачастую это лучший инструмент обучения понима- нию прочитанного из всех доступных учителю. Есть и еще одна весьма эффективная стратегия — постепенно ограничивать ко- личество слов, которое ученикам позволяется использовать в резюме (например, «Ре- зюмируйте эту главу не более чем пятьюдесятью словами» или «А теперь подведем итог главы одним предложением, включающим не более пятнадцати слов»). Это всег- да сложнее, чем просто резюмировать. Формулировать мысли максимально сжато Понимание текста 375 и лаконично намного труднее, чем просто кратко пересказывать смысл, потому что это требует истинного понимания прочитанного и умения правильно распределять информацию по приоритетности. Насколько я могу судить, сократить объем резюме можно двумя способами: уменьшить количество тем, которые ты стараешься в него включить, и сократить количество слов, используемых для описания тем, включенных тобой в резюме. Далее описаны советы, которые непременно помогут вам научить де- тей резюмировать прочитанное кратко, точно и полно. Попросите учащихся вернуться к первоначальным резюме и убрать из них все • слова, без которых можно обойтись. После того как они усовершенствуют этот навык, предложите им убрать прилагательные и наречия и заменить их более эмо- циональными частями речи, то есть глаголами. Например, вместо «она бежала так быстро, как только могла» сказать «она мчалась». Можно пойти еще на шаг даль- ше, конкретно указав ученикам, какие именно слова им стоит убрать, или пред- ложить им сделать это самостоятельно, отыскав необязательные слова в резюме своих одноклассников. Попросите учащихся расположить события резюмируемого отрывка по степени • приоритетности. Впоследствии они будут постепенно сокращать описания собы- тий в отрывке, и в итоге им придется выбросить некоторые окончательно, а рас- пределение событий или материала, который нужно резюмировать, по уровню приоритетности серьезно ускорит этот процесс. (Кстати, весьма полезным бывает и обсуждение этого порядка.) Знаменитый американский бейсболист Джеки Ро- бинсон однажды сказал, что жизнь человека имеет смысл, только если она оказы- вает влияние на жизни других людей. Вы можете предложить детям использовать такой же критерий, когда они станут решать, какие события стоит включить в ре- зюме: «Событие действительно важно, если оно оказывает [или может оказывать] влияние на другие эпизоды произведения. Если вы знаете или просто думаете, что финал произведения зависит от данного события, включите его в резюме. Если нет, решительно выкиньте его». 376 Мастерство учителя ЛУЧШИЕ СВЯЗИ Предлагая учащимся установить связь читаемого ими текста с другими элемента- ми окружающего их мира, учителя-мастера всегда помнят, что одни типы вопросов в данном случае более эффективны (и, следовательно, больше способствуют пони- манию прочитанного), а другие менее. Эти вопросы я перечислю далее в порядке их относительной эффективности — от более действенных к менее полезным (преду- преждаю, что этот порядок может совершенно не совпадать с вашими ожиданиями и предположениями). Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=144

Текст — текст - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы...

Текст — текст. • Вопросы данного вида предпочтительнее двух остальных раз- новидностей, потому что они закрепляют в памяти детей достоверные, объективные идеи и выводы, а не субъективные суждения, мнения и истории, к которым сами учени- ки, возможно, вовсе не имеют отношения («Это однажды случилось с моей мамой!»). К этой группе относятся вопросы типа «в этом тексте» («В каком еще месте книги ге- рои поступали так же?») и «в другом тексте» («Может ли кто-нибудь назвать персонажа из другой прочитанной нами книги, похожего на этого героя?» или «Чем интрига этого рассказа отличается от интриги “Фантастического мистера Фокса”?»). Текст — мир. • Хорошее упражнение — попросить учеников найти связь между вопросом, затронутым в произведении, и каким-то реальным событием или челове- ком. Это особенно полезно, если детям предлагают увязать конкретные аспекты текста с конкретными аспектами более широкого мира, а не обсуждать любую замеченную ими связь с любым событием из жизни. Надо сказать, самыми распространенными связями этой группы являются связи «текст — медиа» — учащиеся увязывают элемент прочитанного текста с тем или иным телевизионным шоу или кинофильмом. Однако следует помнить, что такие связи не- редко уводят дискуссию из нужного русла. Я думаю, правильнее сразу предупредить класс, что связи типа «текст — медиа» вас не интересуют. Впрочем, если подобная связь действительно имеет место, и обоснованно, задайте ребенку вопрос: «А как вы- явленная тобой связь между нашим героем и Человеком-пауком помогла тебе понять это произведение?» или «Что именно в мистере Фоксе напоминает тебе Человека- паука?» Понимание текста 377 Текст — я. • Эти вопросы также неизбежны и имеют право на существование, но они тоже излишне субъективны и не слишком способствуют пониманию прочитан- ного другими учениками. Они часто уводят класс в сторону, отвлекая от нити дискус- сии. Старайтесь, чтобы вопросы касались конкретного фрагмента читаемого текста («Как бы ты себя чувствовал, Чарльз, окажись ты в такой ситуации, как Донован?») и не были излишне всеобъемлющими («Кто-нибудь из вас испытывал когда-нибудь та- кой сильный страх?»). Задавая все эти вопросы, помните, что связи в данном случае не самоцель. Напри- мер, класс читает рассказ, в котором описывается празднование дня рождения, и один из учеников заявляет: «А я на прошлой неделе ходил на день рождения двоюродного брата». В данной ситуации очень важно не оставить его слова без внимания, приняв выявленную им связь как таковую. Спросите его: «И что такого произошло на том дне рождения, что напоминает тебе описанное в нашем рассказе?» или «И что из того, что было на дне рождения твоего двоюродного брата, могло бы произойти и в нашем рас- сказе?» Учеников надо всегда поощрять искать связи с читаемым текстом и использо- вать их для лучшего его понимания, а для этого учителю необходимо «внедрить» эту связь в текст, например, спросив: «Как же произошедшее с тобой помогает нам понять происходящее в этом рассказе?» Чтобы помочь ученикам устанавливать полезные связи, познакомьте их с концеп- циями литературных структур и условностей. Базовая идея в данном случае состоит в том, что условности описывают способы, которыми обычно или часто «работают» литературные произведения: степень, в какой история соответствует условностям либо расходится с ними (что характерно для большинства литературных произведе- ний), представляет собой чрезвычайно продуктивный сюжет для установления свя- зи. Однако для этого учащимся нужно изучить огромное количество других текстов, а также разобраться в концепциях литературных структур и условностей. Специально скажите им, что они могут и должны искать связи с читаемым текстом, особенно связи типа «текст — текст», а также те, что основаны на структурах, условностях и методах. А чтобы это было возможно, сделайте так, чтобы весь класс или даже вся школа проч- ла один и тот же большой набор хороших книг. 378 Мастерство учителя ВОПРОСЫ, СООТВЕТСТВУЮЩИЕ СТАНДАРТАМ В большинстве штатов действуют образовательные стандарты, включающие с деся- ток основных типов вопросов, на которые должны уметь отвечать учащиеся средних школ. Но даже если это напрямую не записано в стандартах, то наверняка косвенно подразумевается в оценочных инструментах, используемых в вашей школе (экзаме- ны, стандартные оценочные тесты, прочие дополнительные тесты и оценки). Напри- мер, в штате Нью-Йорк обычно требуют задавать школьникам четыре типа вопросов, касающихся литературных персонажей: как меняется герой («Как меняется Х в ходе повествования?»), его точка зрения («С какими из следующих утверждений, скорее всего, согласился бы Х?»), мотивация его поступков («Почему Х решил уйти из шко- лы домой?») и отличительные характеристики («Х лучше всего охарактеризовать как человека…»). К чему я веду. Учитель легко может привыкнуть постоянно задавать детям все те же три-четыре типа вопросов, однако ученикам нужно практиковаться отвечать на весь набор типовых вопросов, — и для того чтобы успешно пройти все тесты и экзамены на пути из школы в колледж (и подготовиться к учебе в нем), а также для того чтобы быть уверенным, что он способен продемонстрировать весь спектр необходимых на- выков. Поэтому приучите себя задавать в классе вопросы на понимание прочитанного любых видов и разновидностей, чтобы учащиеся могли практиковаться в применении и развитии всех необходимых им навыков. Лучшие учителя подходят к решению этой задачи целенаправленно и сразу несколькими способами. Зачастую они составляют полный перечень вопросов и включают их в планы своих уроков, что позволяет им постоянно фокусироваться на вопросах разных типов. Они также изучают и анализи- руют различные форматы вопросов, используемых в оценочных тестах и на экзаме- нах, чтобы лучше понять, как именно эти вопросы задаются, и стараются, чтобы их собственные вопросы были как минимум не менее трудными, нежели те, на которые придется ответить их ученикам при поступлении в колледж. Понимание текста 379 СТРАТЕГИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ЧТЕНИЮ ИЗ АРСЕНАЛА УЧИТЕЛЕЙ-МАСТЕРОВ Во введении к этой книге я уже говорил о существенных различиях между методиками и стратегиями. Проводя эту грань, я признаю, что многие учителя чтения и словесно- сти используют для управления процессом обучения чтению то, что, с их точки зрения, и есть «стратегия». И, как правило, это стратегии, описанные в работах ряда авторов, которые предлагают, по сути, аналогичные способы обеспечения полного понимания учащимися читаемых ими текстов. Обычно эти стратегии включают в себя одну и ту же группу конкретных навыков: обратить внимание, установить связь, использовать во- ображение, задаться вопросом, сделать прогноз и логический вывод и резюмировать. Учитывая огромное значение преподавания, основанного на стратегиях, для про- фессиональной философии большинства учителей словесности, я счел нужным рас- сказать, как описанные в этом разделе методики согласуются с общепринятыми подхо- дами к «стратегиям обучения чтению» и пересекаются с ними. О стратегиях обучения чтению пишут многие авторы, но я в дальнейшем обсуждении ссылаюсь в основном на книгу Нэнси Бойлз Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strate- gy Instruction («Построение смысла путем ориентированного на детей стратегического обучения пониманию читаемого»), потому что, с моей точки зрения, это сделает нашу дискуссию наиболее полной и конкретной. В представленном далее анализе я откровенно критикую некоторые аспекты обу- чения чтению, основанного на стратегиях, и то, как его иногда используют педагоги. В связи с этим мне хотелось бы прояснить один момент. По моему убеждению, при правильном подходе такое преподавание может быть весьма эффективным, и работы таких авторов, как Бойлз, стали настоящим прорывом в деле повышения качества обу- чения детей чтению. Однако целый ряд серьезных проблем и ошибок нередко ниве- лируют его эффективность. Кроме того, если одни стратегии применяются правильно и с нужными результатами, о других этого явно не скажешь. В связи с этим хочу сде- лать несколько общих замечаний о стратегиях обучения чтению, а затем мы с вами подробно обсудим некоторые из наиболее распространенных. 380 Мастерство учителя Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=145

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 145

Понимание текста 381 в воображении, становишься более эффективным читателем, тоже представляет собой гораздо больший логический скачок, чем может показаться на первый взгляд. По сути, Бойлз сама приводит два примера, наглядно демонстрирующих, насколько малоубеди- тельна эта идея. В первом примере автор пишет: Чтобы помочь ученикам понять ценность использования стратегии воображения в процессе чтения, я прошу их вспомнить случай, когда они услышали какую-либо важную новость — не важно, хорошую или плохую. И спрашиваю их: «Где вы находи- лись, когда получили это известие? Какая в этот момент была погода? Кто был рядом с вами?» И человек зачастую отвечает на все эти вопросы. Содержание полученного сообщения — важная для вас новость — накрепко встраивается в контекст, в котором вы его услышали. В контекст, складывающийся из множества различных сенсорных впечатлений* . Однако, увы, данный пример Бойлз доказывает лишь то, что ее ученики уже об- ладают ярким воображением. Автор изначально исходит из того, что если она просит учеников воскресить в памяти некое яркое воспоминание, их визуальные воспоми- нания окажутся не менее сильными. Иными словами, проблема может заключаться вовсе не в том, что ученик не знает, как нарисовать читаемое в воображении. Впол- не возможно, что если он понимает читаемое и если после выяснения смысла слов и базового факта описания у него остается незадействованным достаточно большой потенциал обработки данных, его воображение начинает работать естественно, само по себе. Судя по всему, Бойлз исходит именно из этой предпосылки. Но тогда намно- го эффективнее и правильнее обучить ребенка беглому чтению и умению обращать внимание на бытовые детали, чем вкладывать драгоценное время в целенаправленное «обучение» использованию им воображения, то есть в то, что он, очевидно, и так от- лично умеет. Ему лишь нужно более четко понять, что именно надо нарисовать в сво- ем воображении. В другом примере Бойлз пишет: Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=146

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 146

382 Мастерство учителя Автор хочет, чтобы мы поняли, что этот мальчик… Каким словом мы заполним этот пробел? — Задира! — хором кричат дети. — Этот мальчик — задира! * Бойлз изначально исходит из того, что ее ученики способны разгадать замысел автора прежде, чем она обучит их соответствующим стратегиям (при условии, что базовые сведения излагаются в простой, четкой формулировке). Данный факт позво- ляет предположить, что проблема, возможно, не в их способности это делать, а в их способности понимать достаточно много деталей истории, чтобы в полном объеме задействовать нужные навыки. Короче говоря, хороший читатель может «вычислить», что хотел сказать автор, но в случае с плохим читателем проблема, вероятно, не в том, что он не знает, как это сделать, а в том, что он не понимает прочитанного достаточно хорошо, чтобы использовать нужные навыки. Еще одна проблема, связанная с обучением чтению, основанным на стратегиях, — от которой не застрахованы и методики, описанные в этой книге, — состоит в том, что чем проще понять и использовать стратегию, тем выше вероятность, что она будет применяться. А между тем то, что проще в применении, не всегда дает наилучшие ре- зультаты. Установление связей, использование воображения и прогнозирование — ме- тодики особенно понятные и конкретные, и их четкость и ясность нередко подспудно поощряют учителей использовать эти подходы чаще других. Однако это, без сомне- ния, не слишком правильно, так как все они имеют существенные недостатки, которые мы рассмотрим далее. Особенно это касается методики «Использовать воображение», которой часто злоупотребляют неопытные учителя, сильно отвлекая детей и сбивая их с нужного курса. Кроме того, стратегии обучения чтению можно использовать для стимулирова- ния как участия, так и понимания, что, безусловно, совершенно разные цели, чего учителя иногда не осознают, не видя между ними особой разницы. Бойлз пишет: «Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим за развитием в ней событий. Это одна из причин, почему так важно всегда искать свя- зи с текстом. Это помогает нам продолжать читать его, вовлекает в этот процесс» ** . * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 12. ** Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 17. Понимание текста 383 Безусловно, учителю следует стараться увлечь учащихся текстами, чтобы они захо- тели их прочесть, но не менее важно помнить, что мотивировать учеников прочитать книгу и обеспечить правильное понимание прочитанного — вовсе не одно и то же. Когда дети рисуют читаемое в своем воображении, их действительно проще увлечь и заинтересовать чтением, но вот понимают ли они, что читают, — это уже другой вопрос. Несмотря на все знания и опыт учителя, картинка в их голове может быть ошибочной! Однако при обучении, основанном на стратегиях, этот факт зачастую не учитывается. И наконец, я непременно должен предостеречь вас по поводу беглости чтения, о ко- торой, говоря об обучении данного типа, нередко незаслуженно забывают. Бойлз пи- шет: «Обучение стратегиям понимания прочитанного полезно практически для любого ученика, достигшего определенного уровня беглости чтения (второй класс и выше)» * . Тут следует отметить, что многие учащиеся школ из районов для мало имущих се- мей этого уровня не достигли, и утверждение Бойлз, что второй класс можно считать точкой отсчета для определения эффективности обучения на базе стратегий, кажется мне по меньшей мере необоснованным. А что, если это должен быть пятый класс? А как быть, если уровень беглости якобы «достаточен для книги, которую старается прочесть ученик», но книга оказалась слишком трудной? При использовании любой обучающей методики нам следует задаваться вопросом не о том, поможет ли это уча- щимся научиться читать, а о том, поможет ли она им научиться читать лучше и эффек- тивнее. И на вопрос, можно ли сказать это о базирующемся на стратегиях обучении чтению, однозначного ответа пока нет. В некоторых случаях наверняка да, в других явно нет. Побочный эффект любого обучающего подхода — тенденция превращать его в са- моцель (замещая ею истинную цель — обеспечение верного понимания материала). Например, ученик дает какой-то интересный комментарий, а учитель в ответ говорит: «Ты не нарисовал это в своем воображении, как я просил сделать!» Это особенно ри- скованно, если обучение чтению ведется на базе стратегий, так как эти стратегии под- разумевают действия, которые ученики выполняют в классе. Данный аспект публич- ности становится для учителей стимулом злоупотреблять данным подходом все чаще и агрессивнее. * Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=147

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 147

Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. XIV. 384 Мастерство учителя Все это в полной мере относится и к методикам, описанным в этой книге. Бен Марковиц, директор весьма преуспевающей чартерной школы академии Sci из Нового Орлеана, описал свои мысли о данном парадоксе следующим образом: «Мои учителя несут ответственность за результаты. И методики могут помочь им, как и другим пе- дагогам, достичь поставленной цели. Но главное для них — добиться успеха в своем деле, а не во что бы то ни стало использовать эти методики. И если они находят какой- то другой способ получить нужные результаты, я лично не вижу в этом ни малейшей проблемы». НЕКОТОРЫЕ СТРАТЕГИИ И ИХ СВЯЗЬ С МЕТОДИКАМИ ИЗ ЭТОЙ КНИГИ В этом разделе я расскажу о нескольких наиболее распространенных стратегиях обу- чения чтению и проанализирую как их проблемные зоны, так и связь с методиками, описанными в этой книге. «Обратить внимание» Описывая эту стратегию, Бойлз говорит: «Находя в тексте подсказки, мы должны ста- рательно и аккуратно укладывать их в своем сознании, чтобы позже можно было их оттуда вытащить и посмотреть, как они согласуются друг с другом — как основные идеи и темы» * . Чтобы стать эффективным читателем, чрезвычайно важно обращать внимание на разные детали, однако эта стратегия слишком широка и неопределенна, чтобы ее можно было считать полезным обучающим инструментом. Какой комментарий, за- мечание или указание на что-то любопытное нельзя считать примером привлечения внимания к тому или иному месту текста? Любая реакция на книгу требует привлече- ния внимания к конкретной детали или факту, поэтому учителя нередко укрепляются в ошибочной вере, что все комментарии в равной степени продуктивны. Или начина- ют настоятельно рекомендовать учащимся просто читать внимательно, не указывая, на что именно следует обращать внимание. А главные вопросы между тем таковы: * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. Р. 11. Понимание текста 385 на что учащимся надо обращать внимание в первую очередь и как педагогу научиться выявлять эти моменты систематически и моделировать их? Один из аспектов особой полезности методик, описанных в этом разделе, состоит в том, что они помогают ученикам обращать внимание на нужные вещи. Итак, какие же наблюдения позволяют им делать это наиболее продуктивным способом? Наблюдения, связанные с пониманием наиболее важных идей читаемого текста • и предваряющие его понимание. Это кажется очевидным, однако благодаря чуть более дисциплинированному подходу и перспективному планированию вы може- те существенно повысить результативность преподавания. Например, используй- те для привлечения внимания учеников к важнейшим темам или идеям читаемого текста фокусные точки. Попросите их, читая, специально отметить поступки и ам- биции Макбета, которые привели к трагедии. Пусть они заметят, что именно заста- вило Уилбура стать более зрелой личностью. Короче говоря, вам надо не просто убедить учащихся что-то прочесть — необходимо, чтобы они читали с определен- ной целью. А если вы предпочитаете менее назидательный стиль, то, определив наиболее важные темы текста, воспользуйтесь для привлечения внимания детей к сценам, имеющим, по-вашему, особое значение, методикой фронтальной загруз- ки. Это позволит вам подробно и тщательно обсудить в классе все ключевые мо- менты произведения. Наблюдения, связанные с пониманием и более быстрым освоением навыков (речь • идет об образовательных стандартах), которым вы обучаете. Использование опро- сов, согласованных с установленными стандартами, — особенно эффективный подход к развитию навыков, помогающих детям при чтении текста обращать внимание на широкий спектр важных моментов. Так, если вы изучаете с классом искусство создания образов в литературном произведении, попросите учеников обратить внимание на то, как меняются персонажи, их описания и речь. Многие учащиеся по природе склонны замечать прежде всего то, что для них наиболее привычно и естественно, что им понятно на интуитивном уровне. Убеждая задей- ствовать более специфические навыки, вы заставляете детей выходить из зоны комфорта и развиваете у них способность обращать внимание на детали более разнообразными способами. 386 Мастерство учителя Наблюдения, основанные на доказательствах. Найти в тексте доказательство, • подтверждающее твое мнение, не менее важно, чем само мнение, а порой даже важнее. Как правило, лучше спросить ученика: «Что заставило тебя не доверять главному герою?» — нежели: «Доверяешь ли ты главному герою?» Используйте основанный на доказательствах опрос, чтобы акцентировать важность такого фо- куса при чтении любого текста. Наблюдения, опирающиеся на разные уровни внимания. Если ученик упускает при • чтении какую-то важную деталь, проблема, возможно, коренится в его так назы- ваемом вторичном невежестве. Суть этого явления состоит в том, что человек во- обще обычно не знает, что он что-то упустил. На счастье, существуют обучающие методики низшего уровня, благодаря которым учитель может заставить учеников обращать внимание на нужные вещи более системно, подчеркивая разные типы деталей в тексте и их важность. Отметить, что означает та или иная сложная фраза или как автор ловко сформулировал свою мысль через неявное описание объекта действия, зачастую не менее важно, чем обратить внимание класса на то, что глав- ному герою, по всей видимости, не стоит доверять. Помните, что ученикам необхо- димо практиковаться в умении замечать детали всех уровней. Старайтесь обращать внимание класса на особенности разговорной речи, используемые автором, на его специфический выбор эпитетов, на то, как он начинает или заканчивает главы, или, в идеале, на то, как его выбор слов и использование фраз показывают, что в начале главы он хочет донести до читателя некую конкретную идею. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=148

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 148

«Установить связь» Данный подход приучает учеников задумываться над тем, что в читаемом тексте напо- минает им ранее пережитый или знакомый опыт. Читатели могут установить связь с другим текстом (связь «текст — текст»), с окружающим миром (связь «текст — мир») либо с самими собой (связь «текст — я»). Одно из описанных Бойлз преимуществ этого подхода заключается в том, что она заинтересовывает учеников текстом. «Если мы действительно изо всех сил стараемся определить, как читаемая история связана с нами и нашей жизнью… то, скорее всего, намного внимательнее следим за развити- ем событий в ней» * . Безусловно, это верно и очень важно, но следует также отметить, * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 7. Понимание текста 387 что, хотя заинтересовать учащихся текстом — цель важная и достойная, она не имеет ничего общего с другой, не менее важной целью обучения ― сделать так, чтобы они правильно поняли прочитанное. Тщательно продуманные связи зача- стую служат отличным трамплином для выводов и умозаключений по поводу тек- ста и помогают ученикам начать пони- мать текст, подключая их к тому, что им уже известно по данной теме. Кроме того, благодаря доступу к аналогичному опыту учащихся эффективные связи помогают увидеть события с точки зрения персонажа произведения. Однако же так бывает далеко не всегда, и во многих случаях связи, кото- рые ученики наиболее склонны устанавли- вать («Ого, да ведь то же самое случилось с моей семьей!»), наименее точны и в долго- срочной перспективе отнюдь не способствуют пониманию прочитанного. (По всей вероятности, с точки зрения долгосрочной перспективы намного полезнее такой связи «текст — я» была бы связь вроде «Эге, а ведь это очень похоже на начало другой книги, которую мы читали в классе».) Кроме того, учащиеся (да и их учитель) могут решить, что их задача в данном случае — просто установить связь с текстом, любую связь. Но это не должно быть самоцелью. Ценны не сами по себе связи — ценны и полезны только хорошие, эффективные, правильные связи. Такие связи помогают читателю по- нять что-то о читаемом тексте, а не о том, с чем он эту деталь увязывает. И это пра- вильно, так как в подавляющем большинстве случаев надо стараться использовать мир для понимания текста, а не текст для понимания мира. Еще хуже то, что в потенциале учащиеся могут позволить проецировать выявленные ими связи на текст. Иными сло- вами, порой они подменяют фактические детали воображаемыми, противоречивыми или непонятными. Скажем, ребенок, однажды потерявший какой-то предмет одежды и сильно расстроившийся из-за этого, делает вывод, что персонаж, который потерял свитер, тоже невероятно огорчен, даже если в тексте содержатся явные подсказки, что герой этому факту очень даже рад. И наконец, связи нередко отвлекают детей и застав- ляют впустую тратить драгоценное учебное время, а особо сообразительные ученики Тщательно продуманные свя- зи зачастую служат отличным трамплином для выводов и умо- заключений по поводу текста и помогают ученикам начать понимать текст, словно под- ключая их к тому, что им уже известно по данной теме. 388 Мастерство учителя отлично умеют использовать их, для того чтобы увести обсуждение на уроке в более простое и комфортное для них русло. Люди нередко устанавливают связи практически инстинктивно, и в такой ситуации этому навыку нужно не столько обучать, сколько управлять им. Читатель должен на- учиться устанавливать связи эффективно и целенаправленно. Иными словами, чтобы понять, что именно та или иная связь проясняет в читаемом тексте, нам необходимо иметь четкое представление о том, как соединить ее с ним обратно. Эти и другие аспекты эффективных связей обсуждались в этой главе в разделе «Лучшие связи». Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=149

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 149

Понимание текста 389 Кроме того, учителя иногда злоупотребляют этой стратегией просто потому, что она доступна. Они тратят драгоценное время на визуализацию событий и образов, а не на чтение как таковое и не на гораздо более продуктивные и полезные опросы по поводу прочитанного. Нередко они выбирают из книги какой-то простой отрывок и просят детей нарисовать его в своем воображении, чтобы лучше понять происходя- щее. «Вот тут написано: “Он подошел к столу, открыл ящик и достал маркер”. Класс, давайте-ка попробуем представить себе, как это было. Что было в ящике? Как он шел по комнате?» Конечно, такой прием может быть полезным. Но стоит также отметить, что выбранная сцена, по замыслу автора, вовсе не предназначалась для создания того или иного сенсорного образа. И самое важное, дети могут представить ее себе совер- шенно не так, как описывал автор. Ученики, которых просят нарисовать в уме некий образ, часто делают это с ошибками. Например, в нашем простом примере ребенок вполне может создать в воображении ложную картину того, в какой момент и зачем персонаж подошел к ящику и что он в нем увидел. И наконец, вполне вероятно, что целенаправленная визуализация вообще не слиш- ком помогает детям учиться понимать прочитанное. Как пишет сама Бойлз, люди, судя по всему, автоматически рисуют в своем воображении то, что им изначально по- нятно. Тут встает логичный вопрос: способствует ли визуализация правильному вос- приятию прочитанного или мы имеем дело с обратной причинно-следственной свя- зью: чем лучше понимание текста, тем вернее и ярче нарисованные в воображении образы? Самое эффективное использование данной стратегии из всех подсмотренных мной у разных учителей — попросить учеников нарисовать в воображении или даже на бумаге сцену, чтобы прояснить то, что им в ней непонятно. Например, один учитель-мастер, изучая с детьми «Мак- бета», нарисовал картинки Бирнамского леса и Дунсинанского замка и в общих чертах набросал, как каждый солдат отру- бает по ветке от лесных деревьев и армия идет на Дунсинан. Так он наглядно показал Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=14

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 14

49 ГЛАВА 1 ВЛИЯНИЕ БОЛЬШИХ ОЖИДАНИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ Научные исследования в области педагогики позволяют прийти к следующему выво- ду: большие ожидания учителей способны повлиять на повышение успеваемости уча- щихся, даже тех учеников, которые в прошлом не отличались рвением к учебе и высо- кими достижениями. Многие исследования проводились для того, чтобы подтвердить либо опровергнуть выводы знаменитого исследования «Пигмалион» * . В рамках этого исследования к отобранным с помощью случайной выборки группам учеников при- крепляли учителей, сообщив им при этом, что все дети прошли жесткий отбор и про- демонстрировали незаурядные способности и огромный потенциал в освоении школь- ных дисциплин. В итоге ученики из этих групп заметно опережали по показателям успеваемости учеников, где учителей не убеждали, что от этих детей следует ожидать * Данное оригинальное исследование провели в 60-х годах ХХ века американские ученые-психологи Роберт Розенталь и Ленора Якобсон на базе начальной школы, расположенной в одном из рабочих районов Сан-Франциско. Результатом их работы стала книга «Пигмалион в школьном классе», ко- торая увидела свет 2 апреля 1968 года и заставила критически переосмыслить многие представле- ния в области педагогики и психологии. Прим. ред. 50 Мастерство учителя очень многого. Объяснялась эта ситуация в основном наличием (либо отсутствием) больших ожиданий. Однако нельзя сказать, что тут все так уж гладко. Одна из проблем, например, заключается в том, что исследования в данной области часто включают в определе- ние ожиданий широкий спектр действий, убеждений и оперативных стратегий. Одно из них, например, определяет большие ожидания как решение уделять больше време- ни выполнению задач, связанных с освоением школьных учебных дисциплин. Без ус- ловно, это правильная политика, но в ходе исследований крайне трудно отделить ее эффект от эффекта самих ожиданий. И еще труднее воплотить ее в конкретных дей- ствиях учителя. Итак, какими же реальными способами лучшие учителя демонстрируют своим ученикам, что ожидают от них высоких достижений? В этой главе рассматривают- ся пять таких способов; все они «подсмотрены» мной у учителей-мастеров, которые благодаря формированию больших ожиданий превращают просто успевающие классы в отлично успевающие. МЕТОДИКА 1 «ОТКАЗ НЕ ПРИНИМАЕТСЯ» Всех учителей-мастеров отличает одно важное качество: они свято верят в то, что каж- дого ученика можно сделать существенно активнее и лучше. Все дети учатся в классе с высоким уровнем успеваемости, и большие ожидания предъявляются даже к тем, кто пока еще сам не видит в себе ничего выдающегося. Один из ключевых компонентов культуры классов, где преподают эти учителя, — неприемлемость отказа от участия в работе: здесь не поощряют бормотания «я не знаю» вместо ответа на вопрос учителя или безучастного пожимания плечами в надежде, что тебя оставят в покое. Именно таков основной принцип методики «Отказ не принимается», хотя, как и многим дру- гим методам, описанным в этой книге, довольно скоро ей нашлось и иное применение. Например, это полезный инструмент помощи серьезным и целе устремленным учени- кам, которые изо всех сил стараются ответить на вопрос учителя, но действительно Влияние больших ожиданий на успеваемость 51 не знают ответа. «Отказ не принимается» помогает и в такой ситуации. Цель этой ме- тодики — добиться того, чтобы ребенок, который не может (либо не хочет) ответить на вопрос, все-таки дал правильный ответ, пусть даже просто повторив его за другим одноклассником. Только в этом случае результат будет достигнут. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ОТКАЗ НЕ ПРИНИМАЕТСЯ» Ученик, который не может с первого раза ответить на вопрос, должен как можно чаще давать правильные ответы. На практике данная методика выглядит следующим образом. Представьте, что по- сле каникул вы повторяете таблицу умножения с пяти- или, возможно, шестиклассни- ками. Вы задаете вопрос Чарли: «Сколько будет трижды восемь?» Бросив на вас корот- кий безучастный взгляд, мальчик бормочет: «Не знаю», поджимает губы, медленно отворачивается и смотрит в окно. Это чрезвычайно важный момент. Учащиеся очень часто используют дан- ный трюк, чтобы «отделаться» от учите- ля в случае, если они не знают ответа на вопрос, либо не хотят даже пробовать от- ветить, либо и то и другое вместе взятое. И надо сказать, этот прием очень часто сра- батывает. Не слишком прилежные ученики быстро понимают, что слова «я не знаю», как правило, весьма эффективно избавля- ют их от необходимости работать наравне с другими. Не все учителя, к сожалению, понимают, как на это правильно реагировать. В результате у учащихся появляется мощный стимул просто ответить не задумываясь: «Я не знаю». Если не хочется особо Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=150

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 150

Самое эффективное использо- вание данной стратегии из всех подсмотренных мной у разных учителей — попросить учени- ков нарисовать в воображении или даже на бумаге сцену, что- бы прояснить то, что им в ней непонятно. 390 Мастерство учителя детям, что, казалось бы, несбыточное пророчество о том, что Макбет не будет побеж- ден, пока Бирнамский лес не пойдет на Дунсинан, вполне может сбыться. Согласитесь, этот подход отличается от того, чтобы предложить учащимся нарисовать эту сцену в своем воображении. Еще одно эффективное использование визуализации — попро- сить учеников нарисовать картинку с применением деталей, о которых они только что прочли. В сущности, это разновидность опроса, основанного на доказательствах. Учи- тель, правильно его использующий, обязательно предложит детям указать конкретные места текста, где они нашли информацию, побудившую их нарисовать именно такие картинки. «Задаться вопросом» Данная стратегия предполагает, что ученики, читая текст, задаются разными вопро- сами. Бойлз приводит следующие примеры: ребенка может заинтересовать, «что про- изойдет дальше или каким будет финал данного произведения» * . Однако, как и в случае с подходом «Обратить внимание», эта стратегия порой определяется излишне неопре- деленно, и ее суть не совсем понятна. Задаваться вопросами о чем? О чем угодно? Обо всем в равной степени? Конечно, если у учеников возникают вопросы о прочитан- ном, это делает их более активными читателями и нередко мотивирует узнать о тексте больше. Кроме того, удивление и любопытство вообще очень полезны для обучения. Проблема в том, что форм любопытства существует огромное множество, и отнюдь не все они равноценны по своей сути. Личный опыт учеников, позволяющий им самим решать, что их интересует, и публичный опыт, когда вопросы для обсуждения выбира- ются группой людей, — совсем не одно и то же. Обе эти ситуации правомерны в сво- их специфических обстоятельствах, и во втором случае ученики заслуживают четких критериев относительно того, какие именно вопросы должны их интересовать. Учи- тель может, например, сказать: «Вот то, о чем мы сегодня будем говорить и что долж- но вызвать наш интерес, чтобы вы лучше поняли данное произведение [или чтобы развить навык, необходимый для понимания]». Я допускаю, что некоторым коллегам данная формулировка покажется излишне общей или директивной («А не советуют ли нам тем самым перекрывать поток воображения наших учеников?» — может подумать кто-то из вас). Однако же поощрять детей интересоваться чем-то просто потому, что * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 9. Понимание текста 391 это изначально, по природе чрезвычайно ценно и полезно независимо от того, как они это делают и чем именно интересуются, — большая педагогическая ошибка. Прием «Задаться вопросом», как правило, особенно эффективен, если учитель чет- ко смоделировал этот процесс, особенно в форме монолога. «А вот мне интересно, что могло бы заставить Дональда отдать своего пса. Из предыдущих глав понятно, что он очень любит собаку. Автор же прямо пишет: “Мальчик никогда не делает ничего, что причинило бы боль его псу”. И вот мне любопытно, что может заставить его от- дать собаку, которую он так сильно любит?» Но надо помнить, что, хотя эта страте- гия, делающая мысли видимыми, может послужить для детей полезной моделью, под- сказывающей, как следует обдумывать прочитанное, иногда получается, что львиную долю работы учитель проделывает сам. Вместо того чтобы привлечь к процессу детей и передать им навыки мышления, он просто на глазах всего класса выполняет анализ литературного произведения. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=151

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 151

392 Мастерство учителя с классом прогнозированием будущих событий произведения, вы спрашиваете: «Что, по-вашему, будет дальше?» и «Что в тексте позволяет нам предположить, что, скорее всего, произойдет именно это?» А после того как дети сформулируют свои прогнозы, стоит спросить: «Почему ты так решил? Что заставило тебя поверить, что произойдет именно это?» Но помните о двух проблемах, которые мешают эффективному прогнозированию и нередко превращают эту деятельность в пустую трату драгоценного учебного време- ни. Во-первых, дети нередко делают совершенно невероятные прогнозы, никак не свя- занные с текстом или базирующиеся исключительно на их личном опыте. А еще они предлагают в качестве прогноза наиболее очевидное развитие событий, максимально облегчая себе задачу. Лучшая защита от этого — сосредоточиться на опросе, основан- ном на доказательствах. Это заставит учеников обосновать свои прогнозы, подтвердив их конкретными местами из текста. «Сделать логический вывод» Последняя стратегия, используемая боль- шинством учителей словесности, называ- ется «Сделать логический вывод». Бойлз описывает ее как стимулирование учени- ков к тому, чтобы они «выходили за рамки понимания базового смысла и переходили к более глубокому пониманию текста» * . Данная стратегия — попытка сосредото- читься на том, что по праву считается «тя- желой артиллерией» верного понимания прочитанного: на умении читать между строк, понимать недосказанное, неуловимые намеки и тончайшие подсказки автора. Короче говоря, эта стратегия заставляет учени- ков, применив мышление высшего порядка, выйти за рамки базового, буквального по- нимания текста. Она трудна в применении, но при этом невероятно важна. Очевидно, просто попросить детей сделать вывод из прочитанного недостаточно. Вы не можете * Boyles N. Constructing Meaning Through Kid-Friendly Comprehension Strategy Instruction. P. 12. Остановите ученика и попро- сите его перечитать строки, объяснить ключевую фразу, дать определение слова, найти в от- рывке важное доказательство его выводов. Понимание текста 393 приказать ученику: «Прочти эту страницу и найди в ней что-то важное, чем стоит по- делиться со всем классом». Одной лишь командой тут не обойдешься. Чтобы ученик пришел к верному логическому заключению, учителю нужно под- готовить почву, зачастую серьезно поработав с ним с применением такой методики, как, например, «Не затягивайте», или задать ему вопросы с понижением смыслового уровня. А пока ваши ученики учатся делать выводы, вы можете незаметно для них собирать сведения о том, что им необходимо для мощного скачка вперед. Остановите ученика и попросите его перечитать строки, объяснить ключевую фразу, дать опреде- ление слова, найти в отрывке важное доказательство его выводов. Сосредоточьтесь на словах и фразах; помните, что строительные блоки, от которых в огромной мере зависит, насколько верным будет вывод, часто встречаются на самом низовом уров- не. Возможно, это покажется вам странным, но серьезный разбор буквального смыс- ла текста, включающий обсуждение лексики и внимание к ключевым деталям, вовсе не отвлекает детей от мышления высшего порядка. Напротив, все это стимулирует такое мышление. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=152

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 152

«Резюмирование» Сторонники обучения на основе стратегий иногда относят к ключевым стратегиям и резюмирование. С моей точки зрения, данный подход практически полностью со- впадает с некоторыми методиками из этой книги, например, «100 процентов» (см. ме- тодику 36 из главы 6), поэтому не стану сейчас на нем останавливаться. 395 ЗАКЛЮЧЕНИЕ КОНЕЦ — ЭТО ТОЛЬКО НАЧАЛО Я уже говорил о разнице между методиками и стратегиями во введении к этой книге. Стратегия, как вы помните, представляет собой общее решение, а методика — то, что вы используете на практике, оттачиваете и адаптируете на протяжении всей жизни. Художники, спортсмены, музыканты, хирурги и представители еще тысяч профес- сий достигают истинного величия прежде всего благодаря вниманию к мельчайшим деталям используемых ими методик. Они постоянно уточняют и дорабатывают свои методики, и это питает их страсть к делу и помогает в поиске «Святого Грааля» более высокой эффективности, в самовыражении, в способности делать что-то на пределе человеческих возможностей, лучше, чем кто-либо другой. Такой акцент на методике и ее постоянная доработка есть путь к совершенству и для нас, педагогов. Подходите к преподаванию как к искусству. В данном случае я имею в виду, что это трудное дело, для овладения которым требуются огромная аккуратность и вниматель- ность, истинное мастерство и постоянная доработка применяемых методик. Только это приведет вас к успеху. При этом каждый учитель должен идти своим уникальным путем. Лично я в свое время начинал совсем не с тех методов, которые разработаны учителями-мастерами и описаны в этой книге, но ими может воспользоваться любой педагог, понявший и принявший концепцию постоянной и внимательной доработки учебных методик. Только такой подход в сочетании с накопленной веками мудростью, 396 Мастерство учителя собранной в этой книге, позволит нам воплотить в жизнь принцип равных возможно- стей в наших школах и уничтожить серьезный разрыв в успеваемости между детьми из разных слоев населения. Адаптируйте, дорабатывайте, улучшайте методики, опи- санные здесь, а в некоторых случаях и смело игнорируйте их, потому что не все они подходят именно вам, — и, скорее всего, нужные результаты не заставят себя ждать. Не так давно мой коллега Бен Марковиц основал новую школу в Нью-Орлеане. Его академия Sci очень быстро достигла поистине потрясающих итогов первого года обучения, а ведь в ней учатся дети, раньше отнюдь не отличавшиеся успехами. В шко- ле Бена широко и целенаправленно используются методики, описанные в этой кни- ге. В ней постоянно проводятся совещания и профессиональные тренинги персонала. И все же, когда я спросил Марковица, как он добивается, чтобы его учителя исполь- зовали этот материал в работе, он ответил, что не делает этого — он просто управляет своими педагогами, нацеливая их на результаты, и предоставляет методики, позволяю- щие этих результатов достичь. А решать, использовать ли их, предоставляет самим учителям. И все они применяют их с поразившим меня энтузиазмом. Но, по словам Бена, все эти инструменты служат средством, а не самоцелью, и я полностью с ним согласен. По сути, мне бы хотелось, чтобы именно этот факт отличал книгу, что вы держите в руках, от множества других книг на эту тему — что она появилась на свет благодаря реальным результатам, которых она помогает достигать учителям (что под- тверждено практикой), а вовсе не потому, что соответствует тому или иному идеоло- гическому принципу. Ее цель не в том, чтобы убедить вас применять описанные в ней методики ради них самих, а в том, чтобы благодаря их использованию вы реально по- вышали успеваемость своих классов. К сожалению, очень многие идеи, даже на ред- кость удачные, становились плохими, если к ним начинали относиться как цели, а не как к средству. Методики, о которых я вам рассказал, были подсмотрены мной в ходе наблюдения за работой выдающихся учителей. Но стоит отметить и еще один весьма интересный факт — то, как эта книга изменилась за годы, пока писалась. За это время она пре- вратилась из неофициального документа для служебного пользования в рамках нашей Uncommon Schools в четкое руководство для преподавателей. Сначала я поделился своими идеями с коллегами и предложил соответствующие тренинги, а потом и на- писал книгу, которую вы сейчас читаете. Со временем она эволюционировала и при- обрела глубину, надеюсь, достойную вашего драгоценного времени. Надо признать, Конец — это только начало 397 столь глубокой и целенаправленной ее сделало то, что я довольно нахально использо- вал идеи лучших учителей. Первоначальный вариант послужил лишь скелетом книги, которую вы читаете теперь. Методы, описанные тут, были представлены недостаточно полно, краткими, хоть и вдохновенными абзацами. Только благодаря тому, что другие учителя испробовали их, применили на практике, адаптировали и улучшили, на свет появились наиболее полезные части этой книги. Иными словами, всем, что в ней есть хорошего, моя книга обязана постоянному усовершенствованию и оттачиванию мето- дик в неустанном и вечном стремлении моих коллег к истинному профессионализму. И, по-моему, лучшей фразы для финала моей книги мне не найти. 399 ОТ АВТОРА Мой друг и коллега Норман Аткинс обожает запускать смелые проекты. Он осно- вал академию North Star в Ньюарке, которая сегодня считается самой успешной чартерной школой в Нью-Джерси и, возможно, одной из лучших бесплатных школ в США. Он основал Uncommon Schools, сеть из шестнадцати (пока!) чартерных школ, которые готовят учеников к колледжам в проблемных школьных округах штатов Нью- Йорк и Нью-Джерси. Он основал в Нью-Йорке Teacher U ― тренинговую программу для учителей и одноименный учебно-методический центр для подготовки научно- педагогического персонала наивысшей квалификации, который полностью видоизме- нил процесс профессионального образования в этой области, сфокусировав его на ре- альных результатах в реальных классах. Согласитесь, очень неплохой итог работы всего за одно десятилетие. Надо сказать, Норман реализует проект, только если верит, что это поможет устра- нить существующий ныне разрыв в успеваемости детей из малоимущих семей и уче- ников привилегированных школ. И вот он вбил себе в голову, что один из таких проек- тов — систематика, то есть составленный мной импровизированный список методик, используемых на уроках всеми самыми эффективными учителями. По мнению Нор- мана, я просто обязан был написать на этом материале книгу. Я не раз отвечал на его увещевания четким и однозначным отказом, однако Нормана не так-то просто отго- ворить от его идеи. На каждую мою отговорку у него находилось множество доводов и аргументов, которые он излагал горячо, с весьма активной жестикуляцией. В конце концов я понял, что проще написать эту книгу, чем и дальше выдерживать натиск Нор- мана. Теперь вы держите в руках итог моих трудов, а я вполне логично завершаю свое повествование благодарностью Норману за его упорство и веру в меня. Далее, учитывая, что в основу этой книги легли методики наиболее эффективных и результативных учителей (я называю их учителями-мастерами), первым делом мне 400 Мастерство учителя следовало бы выразить благодарность этим вдохновленным профессионалам, непре- взойденным мастерам своего дела. Сначала я решил назвать их всех поименно и даже начал составлять полный список, однако задача эта оказалась слишком сложной. За- писав первые пятьдесят фамилий, я понял, что, если попытаться назвать всех учите- лей, благодаря которым написана эта книга, получится непозволительно громоздкий перечень, а я наверняка кого-нибудь незаслуженно упущу — либо потому, что просто забуду, либо потому, что непривычно благодарить человека, с которым ты, по сути, практически не разговаривал. Дело в том, что, как это ни странно, за некоторыми из учителей, оказавшими наибольшее влияние на меня и данный труд, я наблюдал, так сказать, анонимно, сидя в классе на задней парте или вообще просматривая за- писи на видеокассетах. Так что с тысячами извинений я принял крайне трудное для меня решение: поблагодарить сразу всех учителей, внесших вклад в эту книгу… хоть и чувствую я себя при этом черствым и на редкость неблагодарным. Итак, огромное количество людей, особенно из Uncommon Schools, научили меня всему, что я сегод- ня знаю и о чем написал в этой книге. Но, что намного важнее, они класс за классом с успехом учили своих учеников стремиться к большим высотам и достигать их. Моя сердечная благодарность всем этим учителям-мастерам. Благодарность, к которой, я убежден, присоединятся все ученики и их родители. Один из источников достижений этих учителей на ниве преподавания, без сомне- ния, умелое руководство директоров их школ, которые создают им все необходимые условия. Тут я просто обязан выразить особую благодарность Стейси Шеллз, основа- телю и директору Рочестерской приготовительной школы ― первой школы, создан- ной в Нью-Йорке организацией Uncommon Schools, а также Полю Пауэллу и Дэвиду Макбрайду, великим лидерам, с которыми мне посчастливилось работать и у которых я очень многому научился. Я также глубоко признателен «команде по составлению систематики» из Uncommon Schools — людям, которые часами снимали на видео работу учителей и превращали эти материалы в эффективную программу для подготовки педагогического персона- ла. Эта программа стала отличным подспорьем для начинающих учителей и помогает развиваться дальше более опытным педагогам. В упомянутую выше команду входят Трейси Корен, Макс Тюфферд, Эрика Вулвей, Джон Костелло, Мелинда Фелпс, Кэти Йецци и, конечно же, мой друг и коллега Роб Ричард. Роб руководит проектом по со- ставлению видеосистематики. Он мой незаменимый партнер в подготовке материалов От автора 401 к этой книге и бесценный советчик, если мне надо выбрать музыку, когда приходится работать над рукописью по ночам. Кроме того, не могу не упомянуть моих коллег, тоже управляющих директоров из Uncommon Schools: Поля Бамбрика, Джона Кинга, Бретта Пейзера, а также COO Джоша Филлипса и CEO Эвана Радолла, которые щедро делились со мной советами, касающимися всех аспектов нашей профессиональной деятельности, в том числе и со- держания этой книги. Например, главы части II, посвященные обучению детей чтению, во многом появились на свет благодаря ценным идеям и рекомендациям Джона Кинга. Данная книга, равно как и более масштабный проект подготовки учителей, часть которого она собой представляет, были бы невозможны без щедрой поддержки нью- йоркской Carnegie Corporation и фонда Kern Family. Обе эти организации глубоко ве- рили в меня, в Uncommon Schools и наши программы. Я чрезвычайно благодарен им, в частности Райану Олсону, Джиму Рану и Талии Милгром-Элкотт. Все пять с лишним лет, на протяжении которых писалась эта книга, бесценную по- мощь в ее редактировании мне оказывали Софи Брикмен, Карен Литл, Джессика Пе- тренчик и Дженнифер Дель Греко. Кейт Ганьон из издательства Jossey-Bass умудрилась придать моему проекту, изначально больше напоминающему разворошенное пчелиное гнездо, четкую форму и приличный вид и превратить его в единое целое. А из огромного числа коллег, которые за много лет поделились со мной своими соображениями о том, как улучшить эту книгу и работу над ней, ни один не делал этого прилежнее и откровен- нее, чем Дуг Маккарри, соисполнительный директор Achievement First. И наконец, больше всего я благодарен своей жене Лизе, с которой разделяю от- ветственность и радость за самое важное дело моей жизни ― воспитание наших тро- их детей. Чтобы я мог писать, Лиза взяла на себя львиную долю этой трудной рабо- ты. В общем, благодарить Лизу за помощь в написании этой книги — все равно что благодарить солнце за то, что оно светит. Понятно, что без солнечного света в мире не было бы ни одной книги, и крайне трудно представить, что какой-либо благодар- ности на свете будет достаточно, чтобы оценить дар такого масштаба. Тем не менее попробовать стоит. Так что, Лиза, спасибо тебе за те часы воскресными утрами и буд- ничными вечерами, которые я должен был отдать тебе, но отдавал дополнительной работе над этой книгой. Спасибо за то, что ты обсуждала со мной разные идеи, готовя мне бесчисленные бутерброды и напитки. А самое большое спасибо за излучаемый тобой солнечный свет. 403 ОБ АВТОРЕ Дуг Лемов — управляющий директор Uncommon Schools; он контролирует под- Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=153#Document_Outline

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 153

разделение True North этой организации, которое работает со школами в Рочестере и Трое. Дуг также обучает эффективным методикам директоров и учителей не только шестнадцати школ, входящих в Uncommon Schools, но и всей страны в целом. В про- шлом Лемов был президентом организации School Performance, которая помогает школам использовать фактические данные при принятии важных решений, а также вице-президентом по контролю и отчетности Института чартерных школ при Госу- дарственном университете штата Нью-Йорк и одним из основателей и директором Академии чартерной школы «Тихоокенский рубеж» в Бостоне. Он преподавал англий- ский язык и историю в университете и на разных уровнях средней школы, имеет сте- пень бакалавра колледжа Гамильтона, степень магистра Университета штата Индиана и степень магистра делового администрирования Гарвардской бизнес-школы. Посети- те сайт Дуга Лемова: www.douglemov.com. Максимально полезные книги от издательства «Манн, Иванов и Фербер» Заходите в гости: http://www.mann-ivanov-ferber.ru/ Наш блог: http://blog.mann-ivanov-ferber.ru/ Мы в Facebook: http://www.facebook.com/mifb ooks Мы ВКонтакте: http://vk.com/mifb ooks Предложите нам книгу: http://www.mann-ivanov-ferber.ru/about/ predlojite-nam-knigu/ Ищем правильных коллег: http://www.mann-ivanov-ferber.ru/about/job/ Document Outline - ПРЕДИСЛОВИЕ - ВВЕДЕНИЕ. ИСКУССТВО И ИНСТРУМЕНТЫ ЭФФЕКТИВНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ - ЧАСТЬ I. Становление мастерства учителя: основные методики - ГЛАВА 1. ВЛИЯНИЕ БОЛЬШИХ ОЖИДАНИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ - МЕТОДИКА 1. «ОТКАЗ НЕ ПРИНИМАЕТСЯ» - МЕТОДИКА 2. «ПРАВИЛЬНО ЕСТЬ ПРАВИЛЬНО» - МЕТОДИКА 3. «НЕ ОСТАНАВЛИВАЕМСЯ НА ДОСТИГНУТОМ» - МЕТОДИКА 4. «ФОРМА ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ» - МЕТОДИКА 5. «НЕ ОПРАВДЫВАТЬСЯ» - ГЛАВА 2. ПЛАНИРОВАНИЕ — ГАРАНТИЯ ВЫСОКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ - МЕТОДИКА 6. «НАЧИНАТЬ С КОНЦА» - МЕТОДИКА 7.«4 M» - МЕТОДИКА 8. «РАЗМЕСТИТЬ НА ВИДНОМ МЕСТЕ» - МЕТОДИКА 9. «КРАТЧАЙШИЙ ПУТЬ» - МЕТОДИКА 10. «ДВОЙНОЙ ПЛАН» - МЕТОДИКА 11. «НАРИСОВАТЬ КАРТУ» - ГЛАВА 3. СТРУКТУРИРОВАНИЕ УРОКА И САМ УРОК - МЕТОДИКА 12. «ЗАЦЕПКА» - МЕТОДИКА 13. «НАЗВАТЬ ЭТАПЫ» - МЕТОДИКА 14. «ДОСКА = БУМАГА» - МЕТОДИКА 15. «ПЕРЕМЕЩАТЬСЯ» - МЕТОДИКА 16. «РАЗБИТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА ЧАСТИ» - МЕТОДИКА 17. «КОЭФФИЦИЕНТ» - МЕТОДИКА 18. «ПРОВЕРКА НА ПОНИМАНИЕ» - МЕТОДИКА 19. «ПРАКТИКА, ПРАКТИКА И ПРАКТИКА» - МЕТОДИКА 20. «ВЫХОДНОЙ БИЛЕТ» - МЕТОДИКА 21. «ВЫСКАЗАТЬ МНЕНИЕ» - ГЛАВА 4. КАК УВЛЕЧЬ УЧЕНИКОВ УРОКОМ - МЕТОДИКА 22. «ХОЛОДНЫЙ ОБЗВОН» - МЕТОДИКА 23. «ВОПРОС — ОТВЕТ» - МЕТОДИКА 24. «ЛАПТА» - МЕТОДИКА 25. «ВРЕМЯ ОЖИДАНИЯ» - МЕТОДИКА 26. «ВСЕ ПИШУТ» - МЕТОДИКА 27. «ВЕГАС» - ГЛАВА 5. СОЗДАНИЕ СИЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В КЛАССЕ - МЕТОДИКА 28. «ВВОДНАЯ ПРОЦЕДУРА» - МЕТОДИКА 29. «ДЕЛАЕМ СЕЙЧАС» - МЕТОДИКА 30. «ЭКОНОМИЧНОЕ ПЕРЕМЕЩЕНИЕ» - МЕТОДИКА 31. «СКОРОСШИВАТЕЛЬ» - МЕТОДИКА 32. SLANT - МЕТОДИКА 33. «ПО МОЕМУ СИГНАЛУ» - МЕТОДИКА 34. СИГНАЛЫ «МОЖНО ВСТАТЬ?» - МЕТОДИКА 35. «ЗНАКИ ПООЩРЕНИЯ» - ГЛАВА 6. ФОРМИРОВАНИЕ И ПОДДЕРЖКА ВЫСОКИХ ОЖИДАНИЙ В ОТНОШЕНИИ ПОВЕДЕНИЯ - МЕТОДИКА 36. «100 ПРОЦЕНТОВ» - МЕТОДИКА 37. «ЧТО ДЕЛАТЬ» - МЕТОДИКА 38. «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС» - МЕТОДИКА 39. «ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ» - МЕТОДИКА 40. «ВНИМАНИЕ К ДЕТАЛЯМ» - МЕТОДИКА 41. «ПОРОГ» - МЕТОДИКА 42. «БЕЗ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЙ» - ГЛАВА 7. ВОСПИТАНИЕ ХАРАКТЕРАИ УКРЕПЛЕНИЕ ДОВЕРИЯ - МЕТОДИКА 43. «ПОЗИТИВНОЕ ОБРАМЛЕНИЕ» - МЕТОДИКА 44. «ТОЧНАЯ ПОХВАЛА» - МЕТОДИКА 45. «МЯГКОСТЬ/СТРОГОСТЬ» - МЕТОДИКА 46. «J-ФАКТОР» - МЕТОДИКА 47. «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОСТОЯНСТВО» - МЕТОДИКА 48. «ОБЪЯСНЯЙ ВСЕ» - МЕТОДИКА 49. «ОШИБКА — ЭТО НОРМА» - ГЛАВА 8. КАК ПОВЫСИТЬТЕМП УРОКА - СМЕНА ТЕМПА - ЧЕТКИЕ ЛИНИИ - ВСЕ РУКИ - ДОРОГА КАЖДАЯ МИНУТА - ПРЕДВКУШЕНИЕ - ЧАСЫ НА СЛУЖБЕ У УЧИТЕЛЯ - ГЛАВА 9. КАК ПОБУДИТЬ УЧЕНИКОВ МЫСЛИТЬ КРИТИЧЕСКИ - «СПРАШИВАТЬ ПООЧЕРЕДНО» - «ОТ ПРОСТОГО К СЛОЖНОМУ» - «СЛОВО В СЛОВО (НИКАКИХ «ЗАМЕНИТЬ И ПОДМЕНИТЬ!»)» - «ЧЕТКО И КРАТКО» - «ИМЕЙТЕ ВОПРОСЫ ПРО ЗАПАС» - «ЧИСЛО ПОПАДАНИЙ» - ЧАСТЬ II. Как научить учащихся читать с максимальной пользой: важнейшие навыки и методики - ГЛАВА 10. КАК КАЖДОМУ УЧИТЕЛЮ СТАТЬ УЧИТЕЛЕМ ЧТЕНИЯ - ГЛАВА 11. БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ - ГЛАВА 12. ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА - ЗАКЛЮЧЕНИЕ КОНЕЦ — ЭТО ТОЛЬКО НАЧАЛО - ОТ АВТОРА - ОБ АВТОРЕ Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=153

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 153

разделение True North этой организации, которое работает со школами в Рочестере и Трое. Дуг также обучает эффективным методикам директоров и учителей не только шестнадцати школ, входящих в Uncommon Schools, но и всей страны в целом. В про- шлом Лемов был президентом организации School Performance, которая помогает школам использовать фактические данные при принятии важных решений, а также вице-президентом по контролю и отчетности Института чартерных школ при Госу- дарственном университете штата Нью-Йорк и одним из основателей и директором Академии чартерной школы «Тихоокенский рубеж» в Бостоне. Он преподавал англий- ский язык и историю в университете и на разных уровнях средней школы, имеет сте- пень бакалавра колледжа Гамильтона, степень магистра Университета штата Индиана и степень магистра делового администрирования Гарвардской бизнес-школы. Посети- те сайт Дуга Лемова: www.douglemov.com. Максимально полезные книги от издательства «Манн, Иванов и Фербер» Заходите в гости: http://www.mann-ivanov-ferber.ru/ Наш блог: http://blog.mann-ivanov-ferber.ru/ Мы в Facebook: http://www.facebook.com/mifb ooks Мы ВКонтакте: http://vk.com/mifb ooks Предложите нам книгу: http://www.mann-ivanov-ferber.ru/about/ predlojite-nam-knigu/ Ищем правильных коллег: http://www.mann-ivanov-ferber.ru/about/job/ Document Outline - ПРЕДИСЛОВИЕ - ВВЕДЕНИЕ. ИСКУССТВО И ИНСТРУМЕНТЫ ЭФФЕКТИВНОГО ПРЕПОДАВАНИЯ - ЧАСТЬ I. Становление мастерства учителя: основные методики - ГЛАВА 1. ВЛИЯНИЕ БОЛЬШИХ ОЖИДАНИЙ НА УСПЕВАЕМОСТЬ - МЕТОДИКА 1. «ОТКАЗ НЕ ПРИНИМАЕТСЯ» - МЕТОДИКА 2. «ПРАВИЛЬНО ЕСТЬ ПРАВИЛЬНО» - МЕТОДИКА 3. «НЕ ОСТАНАВЛИВАЕМСЯ НА ДОСТИГНУТОМ» - МЕТОДИКА 4. «ФОРМА ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ» - МЕТОДИКА 5. «НЕ ОПРАВДЫВАТЬСЯ» - ГЛАВА 2. ПЛАНИРОВАНИЕ — ГАРАНТИЯ ВЫСОКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ - МЕТОДИКА 6. «НАЧИНАТЬ С КОНЦА» - МЕТОДИКА 7.«4 M» - МЕТОДИКА 8. «РАЗМЕСТИТЬ НА ВИДНОМ МЕСТЕ» - МЕТОДИКА 9. «КРАТЧАЙШИЙ ПУТЬ» - МЕТОДИКА 10. «ДВОЙНОЙ ПЛАН» - МЕТОДИКА 11. «НАРИСОВАТЬ КАРТУ» - ГЛАВА 3. СТРУКТУРИРОВАНИЕ УРОКА И САМ УРОК - МЕТОДИКА 12. «ЗАЦЕПКА» - МЕТОДИКА 13. «НАЗВАТЬ ЭТАПЫ» - МЕТОДИКА 14. «ДОСКА = БУМАГА» - МЕТОДИКА 15. «ПЕРЕМЕЩАТЬСЯ» - МЕТОДИКА 16. «РАЗБИТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА ЧАСТИ» - МЕТОДИКА 17. «КОЭФФИЦИЕНТ» - МЕТОДИКА 18. «ПРОВЕРКА НА ПОНИМАНИЕ» - МЕТОДИКА 19. «ПРАКТИКА, ПРАКТИКА И ПРАКТИКА» - МЕТОДИКА 20. «ВЫХОДНОЙ БИЛЕТ» - МЕТОДИКА 21. «ВЫСКАЗАТЬ МНЕНИЕ» - ГЛАВА 4. КАК УВЛЕЧЬ УЧЕНИКОВ УРОКОМ - МЕТОДИКА 22. «ХОЛОДНЫЙ ОБЗВОН» - МЕТОДИКА 23. «ВОПРОС — ОТВЕТ» - МЕТОДИКА 24. «ЛАПТА» - МЕТОДИКА 25. «ВРЕМЯ ОЖИДАНИЯ» - МЕТОДИКА 26. «ВСЕ ПИШУТ» - МЕТОДИКА 27. «ВЕГАС» - ГЛАВА 5. СОЗДАНИЕ СИЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ В КЛАССЕ - МЕТОДИКА 28. «ВВОДНАЯ ПРОЦЕДУРА» - МЕТОДИКА 29. «ДЕЛАЕМ СЕЙЧАС» - МЕТОДИКА 30. «ЭКОНОМИЧНОЕ ПЕРЕМЕЩЕНИЕ» - МЕТОДИКА 31. «СКОРОСШИВАТЕЛЬ» - МЕТОДИКА 32. SLANT - МЕТОДИКА 33. «ПО МОЕМУ СИГНАЛУ» - МЕТОДИКА 34. СИГНАЛЫ «МОЖНО ВСТАТЬ?» - МЕТОДИКА 35. «ЗНАКИ ПООЩРЕНИЯ» - ГЛАВА 6. ФОРМИРОВАНИЕ И ПОДДЕРЖКА ВЫСОКИХ ОЖИДАНИЙ В ОТНОШЕНИИ ПОВЕДЕНИЯ - МЕТОДИКА 36. «100 ПРОЦЕНТОВ» - МЕТОДИКА 37. «ЧТО ДЕЛАТЬ» - МЕТОДИКА 38. «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС» - МЕТОДИКА 39. «ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ» - МЕТОДИКА 40. «ВНИМАНИЕ К ДЕТАЛЯМ» - МЕТОДИКА 41. «ПОРОГ» - МЕТОДИКА 42. «БЕЗ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЙ» - ГЛАВА 7. ВОСПИТАНИЕ ХАРАКТЕРАИ УКРЕПЛЕНИЕ ДОВЕРИЯ - МЕТОДИКА 43. «ПОЗИТИВНОЕ ОБРАМЛЕНИЕ» - МЕТОДИКА 44. «ТОЧНАЯ ПОХВАЛА» - МЕТОДИКА 45. «МЯГКОСТЬ/СТРОГОСТЬ» - МЕТОДИКА 46. «J-ФАКТОР» - МЕТОДИКА 47. «ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ ПОСТОЯНСТВО» - МЕТОДИКА 48. «ОБЪЯСНЯЙ ВСЕ» - МЕТОДИКА 49. «ОШИБКА — ЭТО НОРМА» - ГЛАВА 8. КАК ПОВЫСИТЬТЕМП УРОКА - СМЕНА ТЕМПА - ЧЕТКИЕ ЛИНИИ - ВСЕ РУКИ - ДОРОГА КАЖДАЯ МИНУТА - ПРЕДВКУШЕНИЕ - ЧАСЫ НА СЛУЖБЕ У УЧИТЕЛЯ - ГЛАВА 9. КАК ПОБУДИТЬ УЧЕНИКОВ МЫСЛИТЬ КРИТИЧЕСКИ - «СПРАШИВАТЬ ПООЧЕРЕДНО» - «ОТ ПРОСТОГО К СЛОЖНОМУ» - «СЛОВО В СЛОВО (НИКАКИХ «ЗАМЕНИТЬ И ПОДМЕНИТЬ!»)» - «ЧЕТКО И КРАТКО» - «ИМЕЙТЕ ВОПРОСЫ ПРО ЗАПАС» - «ЧИСЛО ПОПАДАНИЙ» - ЧАСТЬ II. Как научить учащихся читать с максимальной пользой: важнейшие навыки и методики - ГЛАВА 10. КАК КАЖДОМУ УЧИТЕЛЮ СТАТЬ УЧИТЕЛЕМ ЧТЕНИЯ - ГЛАВА 11. БАЗОВЫЕ ПРИНЦИПЫ - ГЛАВА 12. ПОНИМАНИЕ ТЕКСТА - ЗАКЛЮЧЕНИЕ КОНЕЦ — ЭТО ТОЛЬКО НАЧАЛО - ОТ АВТОРА - ОБ АВТОРЕ Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=15

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 15

Не слишком усердные ученики быстро понимают, что слова «не знаю» обычно весьма эф- фективно избавляют их от не- обходимости трудиться вместе с классом. 52 Мастерство учителя напрягаться, эти три коротких слова зачастую позволяют этого не делать. И если Чар- ли с успехом демонстрирует вам (и классу), что вы не в состоянии заставить его уча- ствовать в учебном процессе, вас ждет долгий и очень неприятный год. Изо дня в день вы будете стараться не трогать упрямого мальчика. Остальные ученики поймут, что Чарли делает то, что ему хочется, а сам Чарли и вовсе перестанет учиться. Ситуация, проигрышная для всех ее участников. В данных обстоятельствах воспользуйтесь методикой «Отказ не принимается», а именно, услышав от Чарли слова: «Я не знаю», задайте тот же вопрос другому учени- ку, скажем Девону. Если мальчик ответит на него правильно, опять обратитесь к Чар- ли: «А теперь скажи ты, Чарли, сколько будет трижды восемь?» В результате Чарли быстро поймет, что в вашем классе ему в любом случае придется работать вместе с остальными ребятами. При этом, заметьте, вы не тратите ценное время урока на дол- гое и, вполне возможно, совершенно безрезультатное чтение нотаций. Позднее мы подробнее обсудим более сложные варианты поведения упрямого Чарли, которые вы наверняка прокручиваете в воображении. Например, что, если он откажется отвечать и во второй раз? Или что делать, если Девон тоже не сможет ответить на ваш вопрос? Сейчас же важно просто понять, что ученика, который не хочет даже попытаться от- ветить на вопрос учителя, ни в коем случае нельзя оставлять в покое. И если вы вновь просите его дать ответ на первоначальный вопрос, пусть даже повторить его за другим учеником, то тем самым используете методику «Отказ не принимается». Надо сказать, эта методика не менее действенна и в ситуациях, когда учащиеся стараются ответить на вопрос учителя, но у них не все получается. Вот пример с уро- ка, который проводил Дэррил Уильямс. Мальчик по имени Джеймс не мог назвать подлежащее в предложении «Мама сильно расстроилась». Сначала он попытался про- сто угадать правильный ответ. «Расстроилась?» — с надеждой спросил он. Уильямс, как поступило бы и большинство учителей в данной ситуации, повторил вопрос: «Где здесь подлежащее?» Джеймс не ответил и на этот раз, и тогда Уильямс обратился к классу: «Дети, что я хочу узнать, когда спрашиваю, какое слово является подлежа- щим в этом предложении?» Один из учеников ответил: «Вы хотите знать, о ком или о чем говорится в этом предложении». Затем Уильямс, повернувшись к Джеймсу, по- вторил: «Итак, когда я спрашиваю о подлежащем в этом предложении, я хочу узнать, о ком или о чем в нем говорится. Так где же тут подлежащее?» На этот раз Джеймс от- вечает правильно: «Мама». Как всегда при применении этой методики, все начинается Влияние больших ожиданий на успеваемость 53 с того, что ребенок не может ответить на вопрос, а заканчивается тем, что он дает правильный ответ. Ответ второго ученика не заменяет ответа первого — он его сти- мулирует. И Джеймс понимает, что у него получилось то, что еще всего несколько ми- нут ему не давалось. По сути, мальчик отрепетировал успех и поупражнялся в одной из основополагающих процедур учебного процесса: сначала ты ошибаешься, а потом все делаешь правильно. Но вернемся к тому, что может предпринять учитель, если все пошло не так гладко, как в описанном выше сценарии. Что, если Джеймс и во второй раз не сможет ответить или, того хуже, даже не пытается этого сделать. Он просто вновь пожимает плечами и опять бормочет: «Не знаю», причем с явным вызовом. В этом случае Уильямс может опять обратиться к другому ученику: «Ну, так где же здесь подлежащее?» Тот еще раз ответит: «Подлежащее здесь — мама». Тогда учитель вновь задаст вопрос Джеймсу: «Итак, Джеймс, теперь ты назови мне подлежащее в этом предложении». Джеймс, ко- нечно, и сейчас может отказаться отвечать и далее поддерживать столь удобную иллю- зию, будто он не знает ответа. Но ведь ему надо лишь повторить слова одноклассника, и, скорее всего, если полностью лишить его возможности спрятаться в «серой зоне» (об этом я подобно расскажу ниже), ребенок ответит на вопрос. Если же он не сможет это сделать, значит, вы имеете дело со случаем явного непослушания. В такой ситуации уже не обойтись без соответствующих увещеваний и дисциплинарных мер: «Джеймс, на моих уроках можно не всегда знать ответы на вопросы, но отвечать на них обяза- тельно. Мы поговорим с тобой об этом после уроков». Большинство учащихся хорошо умеют приспосабливаться, а их непослушание ча- сто объясняется наличием «серой зоны» — зоны возможности для такого пове- дения. Они рассуждают так: «Если мне за это ничего не будет, то почему бы мне этого не сделать?» Но лишь очень немногие дети упорно настаивают на своем после того, как учитель четко и однозначно объяснит, чего от них ожидают. И еще меньше — если учитель проявляет настойчивость. Мы подробнее обсудим этот вопрос, когда будем говорить о методике «Что делать». 54 Мастерство учителя Есть еще более эффективный прием. Прежде чем вернуться к Джеймсу, вы повто- ряете цикл: «Дэвид, повтори-ка еще раз для Джеймса. Где тут подлежащее?» А потом: «Итак, давай попробуем еще раз, Джеймс. Какое слово служит подлежащим в этом предложении?» Можно также повторить правильный ответ самому: «Джеймс, подле- жащее тут слово мама. Так какое же в этом предложении подлежащее?» Какой бы из этих подходов вы ни выбрали, цикл закончится тем, что Джеймс просто вынужден будет повторить правильный ответ: «Подлежащее — слово мама». В случае же с упрямым Чарли — или если Девон последовал его дурному при- меру — учитель может дать ответ сам: «Ребята, трижды восемь — двадцать четыре. Девон, сколько будет трижды восемь? Правильно. А теперь ты, Чарли». Далее мы обсудим некоторые наиболее теоретически продуманные вариации ме- тодики «Отказ не принимается». Но сначала мне хотелось бы обратить ваше внимание на один существенный факт: благодаря этой методике учитель добивается того, что каждый его ученик берет на себя личную ответственность за учебу. Она формирует в классе культуру ответственности детей за прогресс в этом важном деле. А еще дан- ная методика позволяет выделить тех учащихся, которые знают правильный ответ, так как при ее применении они публично и с явной пользой для дела помогают однокласс- никам осваивать учебный материал. Следует отметить, что описанные выше наихудшие сценарии развития событий, по сути, аномальны. В большинстве классов методика «Отказ не принимается» рабо- тает на редкость мощно и позитивно. Она помогает учителю убедить каждого ученика сделать первый шаг в нужном направлении, пусть даже это самый маленький шажок. Она показывает детям, что вы убеждены: они способны ответить на любой ваш во- прос. Благодаря ей ученики раз за разом слышат свои правильные ответы и начинают больше верить в свой успех, они к нему привыкают. И что особенно важно, методика «Отказ не принимается» позволяет сделать данный процесс нормой с точки зрения тех учащихся, которые больше всего в этом нуждаются. Существует четыре основных формата применения методики «Отказ не прини- мается». Ниже приведены примеры каждого из них. Все они представлены в виде вариаций сценария все с тем же Джеймсом из класса Дэррила Уильямса. Все четы- ре секвенции * начинаются с того, что ученик не может ответить на вопрос учителя, * От англ. sequence — последовательность, ряд, череда, цикл. Прим. пер. Влияние больших ожиданий на успеваемость 55 а заканчиваются тем, что он дает правильный ответ. В результате у всех учащихся без исключения появляется шанс поступить в колледж. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=16

Формат 1 - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы...

56 Мастерство учителя Класс: Мама! Учитель: Что-что? Класс: Мама! Учитель: Джеймс. Где тут подлежащее? Джеймс: Мама. Учитель: Молодец, Джеймс. Формат 3. • Учитель дает подсказку. Ваш ученик использует ее, чтобы найти пра- вильный ответ. Учитель: Где подлежащее в этом предложении, Джеймс? Первый ученик: Расстроилась. Учитель: Джеймс, когда я спрашиваю о подлежащем, я хочу знать, о ком или о чем говорится в предложении. Ну что, теперь ответишь на мой вопрос правильно? Джеймс: Подлежащее — мама. Учитель: Хорошо, Джеймс. Ты совершенно прав. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=17

Формат 4 - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы...

Формат 4. • Другой ученик дает подсказку; первый использует ее, чтобы верно ответить. Учитель: Где подлежащее в этом предложении, Джеймс? Джеймс: Расстроилась. Учитель: Ребята, кто может сказать Джеймсу, что я хочу знать, когда спра- шиваю о подлежащем в предложении? Второй ученик: Вы хотите узнать, о чем говорится в предложении. Учитель: Да, именно так. Джеймс, и где же здесь подлежащее? Джеймс: Мама. Учитель: Хорошо, Джеймс. Подлежащее — слово мама. Влияние больших ожиданий на успеваемость 57 Слово «подсказка» в данном случае используется для обозначения информаци- онного намека — намека, содержащего дополнительную полезную информацию для ошибившегося ученика и подталкивающего его мыслительный процесс на верный курс. Обычный же намек может включать любую информацию. Если я спрашиваю класс: «Может кто-нибудь из вас подсказать Джеймсу, как определить подлежащее в этом предложении?» — кто-нибудь из учеников может, например, сказать: «Это сло- во, которое начинается с буквы м». Понятно, в результате Джеймс, скорее всего, угада- ет нужный ответ, но это ничему его не научит, не поможет найти подлежащее в другом предложении. Предлагая классу дать однокласснику подсказку, непременно укажите, что она должна быть полезной. Особенно полезны подсказки следующего типа: — Где искать правильный ответ. «Кто из вас может подсказать Джеймсу, где нуж- но искать ответ?» — Этап процесса, который нужно пройти в данный момент. «Кто может сказать, что следует сделать Джеймсу в первую очередь?» — Другое обозначение термина, с которым возникла трудность. «Класс, кто мо- жет сказать Джеймсу, что такое знаменатель?» Но как же учителю выбрать, какой вариант методики «Отказ не принимается» ис- пользовать в той или иной ситуации? Как правило, если ученики используют при от- ветах подсказки одноклассников, им приходится думать с бóльшим напряжением, чем когда они просто повторяют чужие ответы. Предпочтительнее, чтобы учащиеся про- делывали бóльшую интеллектуальную работу и сами обосновывали свои выводы. В то же время вы не можете себе позволить с помощью достаточного количества подсказок подводить каждого ученика к правильному ответу на каждый вопрос — так вы про- сто ничего не успеете. Встав на этот путь, учитель рискует утратить импульс урока. К тому же может сложиться ситуация, когда дети начнут вести урок вместе с ним, постоянно разыгрывая полное незнание и ловко уводя его с нужного курса. Чтобы найти оптимальный баланс между подсказками (процесс медленный, но продуманный 58 Мастерство учителя и результативный) и повторением ответов за другими (процесс быстрый, но поверх- ностный), полезно вернуться к первоначальной, исходной, цели урока. Если заданный вами вопрос тесно связан с главной целью урока, выберите более медленный, но бо- лее требовательный с точки зрения когнитивного процесса вариант методики «Отказ не принимается». Если же это второстепенная тема, следует ускорить процесс, быстро приняв правильный ответ от других школьников и попросив повторить его ученика, который изначально не мог его дать, и двигаться дальше. Каким бы способом вы ни достигали нужного баланса, ваши ученики должны по- нимать: если они не знают ответа на ваш вопрос или отвечают неправильно, в итоге все закончится тем, что им придется продемонстрировать свое ответственное отноше- ние к учебе и способность дать верный ответ. МЕТОДИКА 2 «ПРАВИЛЬНО ЕСТЬ ПРАВИЛЬНО» Методика «Правильно есть правильно» позволяет провести четкую грань между ча- стично и полностью правильным ответом, между относительно хорошим и хорошим на все 100 процентов. Задача учителя заключается в установке высокого, стопроцент- ного, стандарта правильности. Чаще всего ученики, услышав слово правильно (или хорошо, или какую-либо другую адекватную замену), прекращают прилагать макси- мальные усилия. Следовательно, называя правильным то, что на самом деле в полной мере таковым не является, учитель сильно рискует. Каждый раз, окончательно и бес- поворотно подтверждая, что ваш ученик прав, следите, чтобы он ни в коем случае не оказался введен в опасное заблуждение, будто научился делать и то, что ему пока не под силу. Влияние больших ожиданий на успеваемость 59 КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ПРАВИЛЬНО ЕСТЬ ПРАВИЛЬНО» Устанавливайте для класса высокие стандарты правильности. Многие учителя, услышав почти правильный ответ ученика, что называется, округ- ляют в бóльшую сторону. Иными словами, они принимают ответ и повторяют его, са- мостоятельно дополняя деталями, делающими его полностью верным, даже если он не включал принципиально важного компонента (и ученик, давший ответ, возможно, сам этого не осознаёт). Представьте, например, что у учащегося спрашивают, в ка- ких отношениях находились Монтекки и Капулетти в начале шекспировской трагедии «Ромео и Джульетта». «Они не любили друг друга», — отвечает ученик. Этот ответ большинство преподавателей литературы, надеюсь, назовут полностью правильным только после того, как он будет уточнен и дополнен. «Верно, — говорит учитель. — Они не любили друг друга. Больше того, они уже не в первом поколении враждовали». Но ведь сам ученик об этой немаловажной детали не упомянул ни словом. Это и есть «округление в сторону увеличения». Иногда учитель даже предоставляет ученику кре- дит на такое округление: ведет себя так, будто ребенок сказал то, чего тот на самом деле не говорил, но что очень хотелось бы от него услышать. Например: «Кайли совер- шенно правильно сказала, что эти два семейства не любили друг друга и враждовали не в одном поколении. Молодец, Кайли». В любом из этих случаев, поступая таким образом, учитель устанавливает низкий уровень стандартов правильности и четко де- монстрирует ученикам, что их ответ могут счесть правильным, даже если это не так. И, что не менее важно, учитель ослабляет мыслительный процесс детей, выполняя за них познавательную работу, которую они могли выполнить сами (например, если бы он задал им наводящие вопросы: «А сколько времени тянутся эти неприязненные отно- шения? Это началось недавно? Кто может дополнить ответ Кайли?»). Когда ответы почти правильные, чрезвычайно важно сказать ученикам, что они почти сделали то, что надо, что вам нравится ход их мыслей, что они близки к идеально 60 Мастерство учителя правильному ответу, что они проделали хорошую работу и движутся в верном направ- лении. Для этого можно повторить ответ ученика, чтобы он услышал свои слова из ва- ших уст и внес нужные дополнения, например: «Итак, как ты говоришь, Капулетти и Монтекки не любили друг друга…» Далее либо просто сделайте небольшую паузу, либо как-то подтолкните ученика, покажите ему, что этого ответа недостаточно. Мож- но спросить класс, кто может помочь ответить. Словом, вам надо добиться, чтобы уча- щиеся сами выдали полную и абсолютно правильную версию ответа — достаточную для школьника, твердо вставшего на путь поступления в колледж: «Кайли, ты сказала, что Капулетти и Монтекки не любили друг друга. Как ты думаешь, это точно описыва- ет их отношения? Как тебе кажется, они сами сформулировали бы это так же, как ты, или все-таки как-то иначе?» Нацеливаясь на стопроцентно правильный отчет, вы четко показываете классу, что вопросы, которые вы задаете, и ответы на них действительно важны. Кро- ме того, вы демонстрируете уверенность в том, что ваши ученики способны от- ветить на заданные вопросы правильно, и показываете детям разницу между не требующим особых усилий и поистине научным подходом к дискуссии. Такая вера учителя в важность стопроцентно правильного ответа посылает ученикам мощный сигнал, который будет направлять их еще долгое время после оконча- ния урока. Я много раз наблюдал, как учителя сражались за правильные ответы. Например, на одном из уроков в пятом классе учительница попросила учеников дать определе- ние слову полуостров. Один мальчик поднял руку и предложил такой вариант: «Ну, это, типа, когда вода врезается в землю». «Верно, — сказала учительница, очевидно, чтобы вовлечь детей в дискуссию, так как пока желающих рассуждать было немного, и добавила: — За исключением того, что полуостров — это, скорее, место, где земля врезается в воду, что, согласитесь, не совсем одно и то же». В данном случае, желая вознаградить ученика за смелость и старание, учительница дезинформировала его (и весь класс). Дети услышали подтверждение того, что полуостров — это место, где «вода врезается в землю», с довольно вялой, в общем-то, поправкой, которую ребенок, Влияние больших ожиданий на успеваемость 61 возможно, не сочтет нужным запомнить. А между тем можно с уверенностью ска- зать, что большинство школьников, с которыми он впоследствии будет конкурировать за место в колледже, не спутают полуостровов с заливом. В данной ситуации учительнице следовало отреагировать, скажем, так: «Кен, если вода врезается в землю — это залив. А полуостров — это земля. Ребята, кто может дать определение полуострова?» А закончиться эта секвенция должна достаточно полным и правильным определением, достойным ученика, готового к учебе в колледже: «По- луостров — это часть суши, с трех сторон окруженная водой. Пожалуйста, запишите это в свои тетради. Полуостров — часть суши, с трех сторон окруженная водой». Мы, учителя, — поборники правильных ответов и высоких стандартов правильно- сти, однако на этом пути нас поджидают четыре ловушки, следовательно, существуют четыре категории в рамках методики «Правильно есть правильно». Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=18

Добейтесь правильного ответа - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

62 Мастерство учителя Хорошо, но есть еще кое-что. • Ким только что сделала хороший бросок. Кто поможет ей дослать мяч в во рота? • Есть еще один хороший вариант реакции — в точности повторить слова только что ответившего ученика, сделав акцент на неправильные или пока отсутствующие детали. Полуостров — • вода, врезавшаяся в землю? Ты только что сказал, что существительное обозначает человека, место или • вещь… Ты только что сказал, что существительное обозначает человека, место или • вещь, но свобода — тоже существительное, а ни к чему из перечисленного тобой не относится. Ты только что сказал, что сначала возведешь все в степень и только потом решишь • то, что в скобках. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=19

Добейтесь правильного ответа на поставленный вопрос

Влияние больших ожиданий на успеваемость 63 неправильный ответ. И будете настаивать, чтобы ребенок ответил на заданный вопрос, а не на тот, который ему хотелось бы от вас услышать или на который он ответил по ошибке. Можно отреагировать, например, так: «Даниэлла, об этом мы поговорим через пару минут. А сейчас мне хотелось бы услышать о месте и времени действия романа». Нередко ученики отвечают не на тот вопрос, который им задали, из-за того, что «сваливают в одну кучу» разные типы информации, полученной ими в рамках обсуж- дения темы. Например, вы просите дать определение («Кто может сказать мне, что такое сложное слово?»), а ученик вместо определения приводит пример (« Рыболов — сложное слово!»). Или вы попросите описать концепцию («Что мы имеем в виду под площадью геометрической фигуры? Кто может сказать, что это такое?»), а ученик от- вечает с формулой («Площадь — это ширина, помноженная на длину»). В ходе бурно- го обсуждения легко упустить из виду, что это правильные ответы, но не на заданные вами вопросы. И, начав следить за этим, вы наверняка убедитесь, что случается это намного чаще, чем вам казалось. Если вы попросили дать определение, а получили пример, попробуйте сказать: «Ким, это пример. А мне нужно определение». В конце концов, дети должны знать разницу между примером и определением. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=20

Добейтесь правильного ответа на поставленный вопрос в нужный момент

64 Мастерство учителя как решить эту задачу. Я хотел узнать, что мы делаем дальше. Итак, ребята, каковы наши следующие действия?» Точно так же, спрашивая класс, что мотивирует персонажа в начале той или иной главы, учителю литературы стоит подготовиться к тому, что, возможно, придется от- казаться принять ответ или вообще прервать обсуждение — пусть даже очень бур- ное, интересное и своеобразное — более драматических событий, которыми эта глава заканчивается. Особенно если обсудить начало важно для того, чтобы лучше понять финал, когда класс до него доберется. Если и правда можно, сразу перескочив на фи- нал, полностью понять тему урока, встает вопрос: зачем вообще обсуждать начало?! По всей вероятности, первая часть очень важна для понимания произведения, а это значит, что вам необходимо отстаивать целостность урока, тщательно следя за тем, чтобы ученики не забегали вперед, и не позволяя им давать «правильные» ответы — пусть даже им очень хочется это сделать — в неподобающий момент. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=21

Поощряйте использование технических терминов

Влияние больших ожиданий на успеваемость 65 случайно и дети могут правильно ответить и на другие аналогичные вопросы. Методи- ка вознаграждения правильных ответов очередными вопросами называется «Не оста- навливаемся на достигнутом». КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «НЕ ОСТАНАВЛИВАЕМСЯ НА ДОСТИГНУТОМ» Последовательность обучающих действий не заканчивается правильным ответом. Вознаграждайте детей за правильные ответы следующими, более трудными вопро- сами, которые расширят знания и проверят их надежность. Если вы хотите сделать просто хорошее преподавание отличным, данная методика особенно важна. Эта методика обеспечивает два существенных преимущества. Во-первых, используя ее для проверки, сумеет ли ученик ответить и на другой, похожий вопрос, учитель из- бегает ошибочного вывода, что ребенок надежно овладел материалом. Только в этом случае можно быть уверенным, что ответить верно ему помогло не чистое везение, со- впадение или частичное понимание вопроса. Во-вторых, после того как класс отчасти усвоит идею или концепцию, методика «Не останавливаемся на достигнутом» стано- вится увлекательным способом движения вперед благодаря применению приобре- тенных знаний в новой среде, когда прихо- дится думать буквально на ходу и решать всё более сложные и интересные задачи. Это заставляет детей трудиться с искрен- ним интересом и усердием и посылает им четкий сигнал: новые знания могут быть наградой за достижения. Задавать частые, целенаправ- ленные, сложные вопросы тем, кто продемонстрировал хоро- шие знания, — простой и чрез- вычайно эффективный способ дифференцировать класс. 66 Мастерство учителя Кстати, данная методика помогает также решить одну из самых трудных для лю- бого учителя задач — дифференцировать учебный процесс с учетом разного уровня знаний детей. Многих из нас учили, что для этого достаточно разбить учеников на раз- ные группы и дать им разные задания, хотя при этом учителю приходится сталкиваться с задачами управления повышенной сложности. В итоге некоторые учащиеся получат в награду свободу, которая, вполне вероятно, выльется всего лишь в горячее обсужде- ние вчерашнего телешоу. Задавать частые, целенаправленные, сложные вопросы тем, кто продемонстрировал хорошие знания, — простой и чрезвычайно эффективный спо- соб дифференцировать класс. Задавая отличившимся ученикам более сложные вопро- сы, вы публично отмечаете их заслуги и мотивируете их не снижать планку, которая, как они только что продемонстрировали, ими уже достигнута. Вопросы типа «не останавливаемся на достигнутом» можно разделить на несколь- ко подвидов. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=22

Задать вопросы как и почему - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

Влияние больших ожиданий на успеваемость 67 Учитель: Какое расстояние от Дуранго до Пуэбло? Ученик: Девятьсот восемьдесят километров. Учитель: Как ты это определил? Ученик: Я измерил по карте, что между этими городами семь сантиметров, и семь раз прибавил к ста сорока сто сорок. Учитель: А есть ли более простой способ, нежели семь раз складывать числа? Ученик: Я мог еще умножить сто сорок миль на семь. Учитель: И что бы у тебя тогда получилось? Ученик: Девятьсот восемьдесят. Учитель: Очень хорошо. Этот способ лучше. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=22#Попросить_найти_ответ_другим_способом.

Задать вопросы как и почему - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

Влияние больших ожиданий на успеваемость 67 Учитель: Какое расстояние от Дуранго до Пуэбло? Ученик: Девятьсот восемьдесят километров. Учитель: Как ты это определил? Ученик: Я измерил по карте, что между этими городами семь сантиметров, и семь раз прибавил к ста сорока сто сорок. Учитель: А есть ли более простой способ, нежели семь раз складывать числа? Ученик: Я мог еще умножить сто сорок миль на семь. Учитель: И что бы у тебя тогда получилось? Ученик: Девятьсот восемьдесят. Учитель: Очень хорошо. Этот способ лучше. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=23

Попросить подобрать более подходящее слово

68 Мастерство учителя относится к гуманитарным предметам: какова тема романа, что хотел сказать писатель тем или иным эпизодом? Прося учеников представлять доказательства правоты их вы- водов и заключений, вы подчеркиваете важность веских аргументов в окружающем нас большом мире, где правильные ответы зачастую далеко не так очевидны. Кроме того, благодаря этому вы сможете обоснованно прервать слабую или излишне субъективную интерпретацию — а эта задача многим учителям представляется весьма сложной. Вам не придется говорить, что вы не согласны с мнением ученика, — вы просто попросите его представить доказательства его правоты. Учитель: Как бы ты описал доктора Джонса? Каковы его отличительные характеристики? Ученик: Он недоброжелательный. Учитель: А что значит недоброжелательный? Ученик: Недоброжелательный — значит злой, он хочет, чтобы другие люди были несчастливы. Учитель: Хорошо, прочти-ка мне два предложения из этого произведения, которые четко показывают нам, что доктор Джонс — недоброже- лательный человек. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=24

Попросить учащихся задействовать сопутствующие навыки

Попросить учащихся задействовать сопутствующие навыки. • В реальном мире ответы на вопросы редко требуют какого-то одного, изолированного навыка. Что- бы подготовить к этому своих учеников, попробуйте отреагировать на явный успех в овладении тем или иным навыком, предложив дополнить его другими недавно осво- енными навыками. Учитель: Кто может придумать предложение со словом шагать? Ученик: Я шагаю по улице. Учитель: А можешь добавить какую-то деталь, которая лучше раскрыва- ла бы значение слова шагать? Ученик: Я шагаю по улице, чтобы купить в магазине конфеты. Учитель: А можешь ввести определение к слову улица? Влияние больших ожиданий на успеваемость 69 Ученик: Я шагаю по широкой улице, чтобы купить в магазине конфеты. Учитель: Хорошо, а теперь добавь в свое предложение под ле жащее — сло- во сочетание. Ученик: Мы с братом шагаем по широкой улице, чтобы купить в магазине конфеты. Учитель: А можешь сказать то же самое, но в прошедшем времени? Ученик: Мы с братом шагали по широкой улице, чтобы купить в магазине конфеты. Учитель: Это были очень сложные вопросы, Чарльз. Посмотри, как хорошо ты с ними справился! Попросить учащихся применить тот же навык в новых условиях. • Как толь- ко ученики освоили новый навык, можно попросить их применить его в новых или более сложных условиях. Учитель: Назови место и время действия этого произведения. Ученик: Дело происходит в городе под названием Сангервилль, в недав- нем прошлом. Учитель: Хорошо, молодец. А можешь назвать место и время действия «Фантастического мистера Фокса» * ? Ученик: Дело было на ферме, тоже в недавнем прошлом. Учитель: А как ты определил, что это было в недавнем прошлом? Ученик: Там были тракторы. Учитель: Хорошо. А как насчет кино? В фильмах тоже есть время и место действия? Ученик: Да. * Имеется в виду детская повесть Роальда Даля, которая выходила на русском языке под разными названиями: «Потрясающий мистер Лис», «Потрясающий мистер Фокс», «Изумительный мистер Лис». Прим. ред. 70 Мастерство учителя Учитель: Отлично. Тогда я сейчас назову время и место действия фильма, а вы скажете мне, какой фильм я имею в виду. Методика «Не останавливаемся на достигнутом» держит учащихся в напряжении: им приходится объяснять ход своих мыслей или по-новому применять свои знания. Но просто задать ряд дополнительных вопросов не всегда достаточно. Например, учи- тельница просит ученицу пятого класса придумать предложение со словом обожать. «Я обожаю готовить», — говорит девочка. «Кто еще может придумать предложение с этим словом?» — продолжает учительница. «Я обожаю баскетбол», — говорит один из ребят. И учительница принимает этот ответ, хотя могла бы воспользоваться эффек- тивной методикой «Не останавливаемся на достигнутом». Далее у нее есть выбор: проверить, действительно ли ученик понял, как нужно использовать новое слово, или просто позволить ему механически скопировать предыдущий пример. Например, она могла бы попросить ученика использовать слово обожать в форме существительно- го — обожание. Но вместо этого учительница просто спрашивает класс: «Кто еще хочет попробовать?» Четверо или пятеро детей по очереди используют ту же самую структуру предложения: «Я обожаю танцевать», «Я обожаю кататься на велосипеде» и далее в том же духе. В итоге класс выполнил упражнение на банальное копирование базисной концепции. Ни о каких высоких ожиданиях тут не может быть и речи. А теперь рассмотрим, как учительница могла бы использовать методику «Не оста- навливаемся на достигнутом», затратив на это намного меньше времени, чем на вы- бранный ею вариант, но с гораздо большей пользой. А можешь изменить свое предложение так, чтобы смысл сохранился, но начина- • лось оно со слова готовить? А теперь назовите мне слово • обожать в форме существительного. И придумайте предложения, в которых оно используется в новой форме. Если Мэри обожает готовить, что вы, скорее всего, увидите у нее дома? • Назовите антоним слова • обожать. Влияние больших ожиданий на успеваемость 71 МЕТОДИКА 4 «ФОРМА ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ» В школе средство представления информации само несет в себе важную идею: чтобы добиться успеха и соответствовать требованиям конкретных ситуаций и общества, учащиеся должны уметь формулировать свои мысли и доносить их в самых разных эффективных формах. Важно не только то, что говорит ученик, но и то, как он это го- ворит. Мощный таран, пробивающий доро- гу в колледж, — полное предложение. Для поступления в колледж абитуриент должен написать сочинение, демонстрирующее свободное знание синтаксиса (как и в каждой письменной работе, когда он станет сту- дентом). Для собеседований с потенциальными работодателями нужно уметь правиль- но согласовывать подлежащее и сказуемое. Готовьте своих учеников к успеху в учебе и карьере, при любой возможности требуя отвечать полными предложениями с соблю- дением правил грамматики. Воспользуйтесь для этого методикой «Форма имеет значение». Учителя, понимающие важность этой методики, опираются на базовые требования в отношении форм подачи, перечисленных ниже. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=25

Грамматический формат - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

72 Мастерство учителя код, сигнализирующий о подготовленности говорить перед широчайшей из всех возмож- ных аудиторий. Этот код отображает легкость в применении форм языка, которые исполь- зуются в работе, обучении и бизнесе. Согласно этому коду, существительное согласуется с глаголом, слова используются в традиционном смысле, а правила изучаются и в точно- сти выполняются. Если ваши ученики предпочитают каждый день переключаться и ис- пользовать язык возможности избирательно, в частности только в школьной среде, так тому и быть. Но один из самых быстрых способов помочь ученикам — сосредоточиться на подготовке к успешной конкуренции за рабочие места и места в колледже. А для этого вы должны просить их постоянно следить за речью в классе и исправлять любые ошибки и недостатки. Всегда можно найти время и место, чтобы вовлечь учащихся в более ши- рокую социологическую дискуссию о диалекте: при каких обстоятельствах допустимо его использовать, кто определяет его правильность, какова доля субъективности в этом определении, каковы более широкие последствия переключения с кода на код и так да- лее. Учитывая частоту весьма реальных ошибок учеников и огромные потенциальные потери, возникающие вследствие того, что эти ошибки не исправляются, чрезвычайно важно найти простые методы выявления и исправления речевых ошибок с минималь- ным отвлечением от учебного процесса. Тогда вы сможете исправлять ошибки постоянно и незаметно. Особенно эффективны два простых метода. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=26

Идентифицировать ошибку - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Влияние больших ожиданий на успеваемость 73 Можно, например, произнести первые слова полного предложения, чтобы показать ребенку, как оно должно начинаться. Учитель: Джеймс, сколько в корзине билетов? Джеймс: Шесть. Учитель: В корзине… Джеймс: В корзине шесть билетов. Другой метод заключается в том, чтобы напомнить, как надо отвечать, до того, как ученик даст ответ. Учитель: Кто может сказать мне полным предложением, каково время и ме- сто действия этого произведения? Ученик: Дело происходит в Лос-Анджелесе в 2013 году. И третий метод — напомнить об этом требовании потом с помощью быстрой и про- стой подсказки, практически не прерывающей ход учебного процесса. Учитель: В каком году родился Юлий Цезарь? Ученик: В сотом году до нашей эры. Учитель: Скажи полным предложением. Ученик: Юлий Цезарь родился в сотом году до нашей эры. Некоторые учителя, чтобы напомнить детям о необходимости использовать пол- ные предложения, применяют код «как грамотный человек». Например: «Кто может сказать мне то же самое, но как грамотный человек?» Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=26#Начать_исправление.

Идентифицировать ошибку - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Влияние больших ожиданий на успеваемость 73 Можно, например, произнести первые слова полного предложения, чтобы показать ребенку, как оно должно начинаться. Учитель: Джеймс, сколько в корзине билетов? Джеймс: Шесть. Учитель: В корзине… Джеймс: В корзине шесть билетов. Другой метод заключается в том, чтобы напомнить, как надо отвечать, до того, как ученик даст ответ. Учитель: Кто может сказать мне полным предложением, каково время и ме- сто действия этого произведения? Ученик: Дело происходит в Лос-Анджелесе в 2013 году. И третий метод — напомнить об этом требовании потом с помощью быстрой и про- стой подсказки, практически не прерывающей ход учебного процесса. Учитель: В каком году родился Юлий Цезарь? Ученик: В сотом году до нашей эры. Учитель: Скажи полным предложением. Ученик: Юлий Цезарь родился в сотом году до нашей эры. Некоторые учителя, чтобы напомнить детям о необходимости использовать пол- ные предложения, применяют код «как грамотный человек». Например: «Кто может сказать мне то же самое, но как грамотный человек?» Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=26#Форма_полного_предложения.

Идентифицировать ошибку - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Влияние больших ожиданий на успеваемость 73 Можно, например, произнести первые слова полного предложения, чтобы показать ребенку, как оно должно начинаться. Учитель: Джеймс, сколько в корзине билетов? Джеймс: Шесть. Учитель: В корзине… Джеймс: В корзине шесть билетов. Другой метод заключается в том, чтобы напомнить, как надо отвечать, до того, как ученик даст ответ. Учитель: Кто может сказать мне полным предложением, каково время и ме- сто действия этого произведения? Ученик: Дело происходит в Лос-Анджелесе в 2013 году. И третий метод — напомнить об этом требовании потом с помощью быстрой и про- стой подсказки, практически не прерывающей ход учебного процесса. Учитель: В каком году родился Юлий Цезарь? Ученик: В сотом году до нашей эры. Учитель: Скажи полным предложением. Ученик: Юлий Цезарь родился в сотом году до нашей эры. Некоторые учителя, чтобы напомнить детям о необходимости использовать пол- ные предложения, применяют код «как грамотный человек». Например: «Кто может сказать мне то же самое, но как грамотный человек?» Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=27

Звуковой формат - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и...

74 Мастерство учителя Возможно, самый эффективный способ послать классу противоположный сиг- нал — быстро и четко, как можно меньше отвлекая детей от дела, напомнить, что надо говорить так, чтобы тебя все слышали. Например, скажите девочке, чей голос едва слышен, одно-единственное слово: «звук». Это намного лучше, чем пять секунд увещевать ее: «Мария, мы в конце класса тебя не слышим. Следи, пожалуйста, за го- лосом». Причем это лучше сразу по трем причинам. Во-первых, более эффективно. Выражаясь языком бизнеса, тут мы имеем дело с операционными издержками низкого уровня. С точки зрения времени, наиболее ценного актива школьного образования, это почти ничего не стоит. За то время, которое потребуется менее опытному учителю для того, чтобы ответ ученика услышал весь класс, способом из приведенного выше при- мера с Марией, учитель-мастер три-четыре раза вскользь напомнит девочке о том, что надо отвечать громче. Операционные издержки — это объем ресурсов, необходимых для осуществле- ния обмена: экономического, вербального или любого другого. Цель каждого учителя — сделать так, чтобы любое необходимое вмешательство в ход урока минимально отвлекало класс от решаемой задачи, от того, чем он занимается. Следовательно, напоминая о чем-то детям, надо стараться обходиться абсолют- ным минимумом слов. Во-вторых, произнеся одно-единственное слово «звук», вместо того чтобы много- словно описывать, чего вы ожидаете от ученика, вы показываете детям, что объясне- ния излишни. В классе надо отвечать так, чтобы все слышали, это очевидно. И ваше краткое напоминание четко дает понять, что вы изначально ожидаете от отвечающего громкого и внятного ответа, а вовсе не просите его об одолжении. В-третьих, четко и кратко указывая ученику, что надо делать, чтобы исправить сделанное неверно, учи- тель избегает обвинений в придирках. Это позволяет ему сохранить хорошие отно- шения с ребенком и при необходимости делать замечания настолько часто, чтобы его ожидания стали предсказуемыми и, следовательно, наиболее эффективными для из- менения модели поведения учащихся. Влияние больших ожиданий на успеваемость 75 Последний пункт заслуживает особого внимания и дополнительного обсуждения. Однажды мы с несколькими коллегами присутствовали на уроке одной учительницы. За время урока она четыре или пять раз напоминала ученикам, чтобы они говорили громче и внятнее, но использовала для этого слово громче, а не звук. Таким образом, она раз за разом делала акцент на отсутствии чего-либо, на каком-то недостатке, по- стоянно подчеркивая, что ее ожидания не удовлетворяются. Она рассказывала классу «длинную негативную историю». Эту мысль мы еще обсудим, когда будем говорить о методике 43 «Позитивное обрамление» в главе 7. Слово же звук, напротив, послужи- ло бы быстрым напоминанием, четко указав ребенку, чего от него ожидают. Мои коллеги также отметили, что некоторые учителя используют слово звук с тонкостью, недостижимой при использовании слова громче. Например: «Джейсон, не мог бы ты с помощью звука своего голоса сказать классу, как найти наименьшее общее кратное?» или «Мне нужен ученик, звук голоса которого достаточно высок, чтобы сказать всему классу, что делать дальше!» В итоге мы с коллегами пришли к выводу, что при работе со звуковым форматом краткое и емкое слово звук и есть золотой стандарт. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=28

Формат единиц измерения - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Формат единиц измерения. • На уроках математики и естественных дисциплин всегда заменяйте «голые числа» (без указания единиц измерения) «одетыми». Напри- мер, если вы спрашиваете ученика, какова площадь прямоугольника, и он говорит, что 12, потребуйте от него назвать единицу измерения или просто скажите, что цифру нужно одеть, что она кажется вам плохо одетой. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «ФОРМА ИМЕЕТ ЗНАЧЕНИЕ» Важно не только то, что говорят ученики, но и то, как они доносят свою мысль. Чтобы добиться успеха в жизни, им нужно научиться формулировать свои мысли на языке возможности. 76 Мастерство учителя МЕТОДИКА 5 «НЕ ОПРАВДЫВАТЬСЯ» Иногда мы говорим о своих ожиданиях так, что сами ненамеренно принижаем их зна- чение. Если учитель за этим не следит, он порой начинает невольно оправдываться за то, что обучает детей ценным знаниям, а то и за самих учеников. Этого не случится, если вы используете методику «Не оправдываться». ОПРАВДАНИЯ ЗА СОДЕРЖАНИЕ УРОКА Вернувшись на третий курс своего колледжа после учебы за рубежом, я выбирал фа- культативный курс по английскому языку и литературе последним из однокурсников, поэтому оказался на занятиях профессора Патрисии О’Нил, которая специализирова- лась на творчестве британских поэтов-романтиков. Не в силах представить себе что- либо менее увлекательное я начал обдумывать самые разные радикальные меры, ко- торые можно принять в сложившейся ситуации. Сменить специализацию? Разыскать всемогущего декана и любым способом умолить его позволить мне выбрать другой фактультатив? Однако я был слишком занят другими делами, обычными для любого студента, чтобы довести свое решение до конца. И в результате оказался на самых ин- тересных и увлекательных лекциях, которые посещал за все время своей учебы. Каким- то непостижимым образом профессор О’Нил убедила меня в том, что благополучие нашего мира всецело зависит от того, насколько долго я буду засиживаться по вечерам, читая произведения Уильяма Вордсворта. Она навсегда изменила мой образ мышления и подход к чтению. Только представьте: будь я хоть немного организованнее, то никог- да не услышал бы ее потрясающих лекций. Подозреваю, что у большинства читателей этой книги имеется похожий опыт — когда то, что кажется тебе на редкость скучным и неинтересным, в руках талантливого педагога в корне меняет твою жизнь. Какой урок можно из этого извлечь? Скучного содержания не существует в при- роде. В руках великого учителя, сумевшего найти путь к ученикам, материал, который им нужно освоить, чтобы добиться успеха в жизни и развиться как личностям, всегда интересен и увлекателен, даже если мы, учителя, иногда сами сомневаемся, что суме- ем его таковым сделать. Именно из-за этих сомнений мы рискуем принизить значение Влияние больших ожиданий на успеваемость 77 преподаваемого материала, стараясь как-то смягчить его или постоянно оправдываясь за то, чему учим. Этот риск принимает четыре основные формы. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=29

Вы изначально предполагаете - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

Вы изначально предполагаете, • что детям будет скучно. Говоря что-то вроде «Ребята, я знаю, что это не слишком увлекательно. Давайте-ка просто попро- буем через это пробиться» или даже «Ско- рее всего, это покажется вам скучным», вы оправдываетесь перед классом. Задумай- тесь на минуту о бесцеремонности предпо- сылки, что вашим ученикам что-то будет неинтересно, даже если вас самих эта тема и правда совсем не интересует. Тысячи бухгалтеров обожают свою работу и считают ее самой увлекательной, несмотря на то что многие убеждены, будто скучнее цифр нет ничего на свете. Кто-то же пробудил у бухгалтеров интерес к этому, на первый взгляд, совсем неинтересному делу. И каждый год тысячи учеников с огромной радостью и за- интересованностью ходят на уроки языка и занимаются грамматическим разбором предложений. Убежденность в том, что преподаваемый вами материал скучен, работа- ет как самосбывающееся пророчество. Великие учителя превращают в захватывающее и вдохновляющее событие буквально каждую тему, даже ту, которую другие педагоги считают скучной до зевоты. Наша с вами задача — найти способ сделать все, чему мы учим, интересным и увлекательным и никогда не исходить из того, что ученики не спо- собны оценить то, что сразу не покажется им привычным и знакомым, или то, что явно не согласуется с их интересами. Если же вы этого не делаете, значит, не слишком верите в силу образования. Вы обвиняете некие сторонние силы. • Учитель, возлагающий ответственность за то, что ему приходится обучать детей той или иной теме, на кого-то другого: адми- нистрацию школы, чиновников системы образования, некую абстрактную силу, — об- виняет их в этом. Выглядит это примерно так: «Этот материал включен в экзамен, так что нам придется его пройти» или «Нам рекомендовано это прочесть, так что, увы, надо это сделать». Намного правильнее в такой ситуации выбрать другой способ — пред- Убежденность в том, что пре- подаваемый материал скучен, работает как самосбывающееся пророчество. 78 Мастерство учителя положить, что данный материал включен в учебную программу вполне обоснованно, и начать с обсуждения этих причин. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=29#Вы_обвиняете_некие_сторонние_силы.

Вы изначально предполагаете - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать...

Вы изначально предполагаете, • что детям будет скучно. Говоря что-то вроде «Ребята, я знаю, что это не слишком увлекательно. Давайте-ка просто попро- буем через это пробиться» или даже «Ско- рее всего, это покажется вам скучным», вы оправдываетесь перед классом. Задумай- тесь на минуту о бесцеремонности предпо- сылки, что вашим ученикам что-то будет неинтересно, даже если вас самих эта тема и правда совсем не интересует. Тысячи бухгалтеров обожают свою работу и считают ее самой увлекательной, несмотря на то что многие убеждены, будто скучнее цифр нет ничего на свете. Кто-то же пробудил у бухгалтеров интерес к этому, на первый взгляд, совсем неинтересному делу. И каждый год тысячи учеников с огромной радостью и за- интересованностью ходят на уроки языка и занимаются грамматическим разбором предложений. Убежденность в том, что преподаваемый вами материал скучен, работа- ет как самосбывающееся пророчество. Великие учителя превращают в захватывающее и вдохновляющее событие буквально каждую тему, даже ту, которую другие педагоги считают скучной до зевоты. Наша с вами задача — найти способ сделать все, чему мы учим, интересным и увлекательным и никогда не исходить из того, что ученики не спо- собны оценить то, что сразу не покажется им привычным и знакомым, или то, что явно не согласуется с их интересами. Если же вы этого не делаете, значит, не слишком верите в силу образования. Вы обвиняете некие сторонние силы. • Учитель, возлагающий ответственность за то, что ему приходится обучать детей той или иной теме, на кого-то другого: адми- нистрацию школы, чиновников системы образования, некую абстрактную силу, — об- виняет их в этом. Выглядит это примерно так: «Этот материал включен в экзамен, так что нам придется его пройти» или «Нам рекомендовано это прочесть, так что, увы, надо это сделать». Намного правильнее в такой ситуации выбрать другой способ — пред- Убежденность в том, что пре- подаваемый материал скучен, работает как самосбывающееся пророчество. 78 Мастерство учителя положить, что данный материал включен в учебную программу вполне обоснованно, и начать с обсуждения этих причин. Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=2

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 2

8 Мастерство учителя Методика 18. «Проверка на понимание» 137 Методика 19. «Практика, практика и практика» 146 Методика 20. «Выходной билет» 148 Методика 21. «Высказать мнение» 149 Глава 4 Как увлечь учеников уроком 153 Методика 22. «Холодный обзвон» 154 Методика 23. «Вопрос — ответ» 170 Методика 24. «Лапта» 179 Методика 25. «Время ожидания» 182 Методика 26. «Все пишут» 185 Методика 27. «Вегас» 189 Глава 5 Создание сильной культуры в классе 195 Методика 28. «Вводная процедура» 203 Методика 29. «Делаем сейчас» 204 Методика 30. «Экономичное перемещение» 207 Методика 31. «Скоросшиватель» 211 Методика 32. SLANT 212 Методика 33. «По моему сигналу» 213 Методика 34. «Сигналы “Можно встать?”» 216 Методика 35. «Знаки поощрения» 218 Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=30

Вы делаете материал более «доступным»

Вы делаете материал более «доступным». • Стараться придать новому мате- риалу более доступную форму вполне приемлемо, даже предпочтительно — если это означает, что вы находите способ достучаться до класса, то есть увлечь детей учебным материалом, необходимым для подготовки к колледжу. Однако данный способ никуда не годится, если для этого вы разбавляете, обедняете содержание или снижаете стан- дарты. Использовать современную песню, чтобы познакомить класс с самой идеей со- нета, вполне приемлемо, чего не скажешь о том случае, если учитель, изучая с классом поэзию, подменяет сонеты образцами современной эстрады. Предлагаю следующие альтернативы оправданиям. Этот материал действительно значим и важен именно потому, что он сложный • и изучать его трудно, но интересно! Многие люди в этом не разбираются до тех пор, пока не поступят в колледж, а вы • узнаете сейчас. Разве не круто? Это действительно может помочь вам добиться успеха в дальнейшей учебе и жиз- • ни (например, знание того, как работают правила грамматики в предложении). Когда вы начнете это понимать, данная тема покажется вам намного более захва- • тывающей и увлекательной. Изучать этот материал будет трудно, но весело и интересно. • Многие люди боятся этой темы, поэтому, освоив этот материал, вы будете знать • больше, чем большинство взрослых. За всем этим — богатая история! • Содержание урока — один из аспектов преподавания, особенно уязвимых для все- возможных предпосылок и стереотипов. О чем говорит, например, предпосылка, что учеников вряд ли заинтересуют книги, написанные представителями других народов? Или персонажи, живущие в совершенно другом обществе и других условиях, нежели дети из вашего класса? Выражаясь точнее, о чем говорит тот факт, что мы склонны предполагать подобные вещи в отношении учеников — представителей национальных Влияние больших ожиданий на успеваемость 79 меньшинств? Неужели мы считаем, что великие литературные произведения способ- ны преодолевать границы только для избранных детей? Вот, например, как великий чернокожий романист Эрнест Гейнс описывает писателей, в свое время вдохновивших его самого на литературное творчество. Гейнс — автор ряда самых известных романов ХХ века, в их числе «Автобиография мисс Джейн Питтман», «Урок перед смертью» и «Сборище стариков». Он вырос в бедной семье в сельской Луизиане, где его предки, фермеры-издольщики, много лет боролись за выживание. У Гейнса было одиннадцать сестер и братьев, их воспитывала тетка. От таких детей многие, недолго думая, изна- чально ожидают ограниченного мировоззрения, и, уж точно, вряд ли кто-то пропишет им «диету» из произведений русских романистов XIX века. Однако Гейнс вспоминал: «Больше всего в детстве на меня повлияли… русские писатели, такие как Толстой, Тургенев и Чехов. Думаю, немалое влияние оказала на меня также греческая трагедия, но не Эллисон и не чернокожие авторы. Я очень рано понял, о чем хочу писать. Мне только надо было найти способ, как это сделать… И писатели, которых я выше пере- числил, указали мне этот путь». Тут я хотел бы отметить, что Эллисона люблю не меньше, чем Гейнса, и вовсе не считаю, что его произведения не надо изучать в школе (кстати, независимо от расы и происхождения учащихся). Но только представьте себе, как много потерял бы не толь- ко сам Гейнс, но и все мы, если бы мудрый деревенский учитель не дал чернокожему мальчику из бедной семьи томик Тургенева и не вдохновил его на писательство. ОПРАВДАНИЯ ЗА УЧЕНИКОВ Предполагать, что тот или иной материал слишком труден или неинтересен для опре- деленных категорий учеников, — опасная ловушка. В первой основанной мной школе ученики, набранные из беднейших районов, изучали на уроках иностранного языка мандаринский диалект китайского. Это шокировало не только посторонних («Вы что, собираетесь учить этих детей китайскому?»), но иногда и родителей школьников («Моей дочке это явно не под силу»). А между тем в мире китайский язык изуча- ют миллионы людей, большинство из которых намного беднее самого малообеспе- ченного из наших учеников. В конце концов все наши учащиеся овладели премудро- стями этого языка, к огромной радости и удовольствию их родителей. Знать и уметь то, чего от тебя мало кто ожидает, — действительно большое удовольствие. И нашим 80 Мастерство учителя чернокожим и испаноязычным ученикам очень нравится демонстрировать знание ки- тайского именно в тот момент, когда окружающие меньше всего от них этого ожидают. Все это в очередной раз напоминает нам о том, что никогда не следует предполагать, что «некоторым чего-то не понять», например сонеты и другие традиционные формы поэзии, и, следовательно, их лучше обучать поэзии через рэп, а не знакомство с ше- деврами мировой классики. Подумайте только, что будет с ребятами, когда на первом курсе в колледже они начнут изучать курс «Введение в литературу», не прочитав ни одного стихотворения, написанного до XIX века? Дети очень правильно реагируют на трудности. Они нуждаются в потакании только тогда, когда им потакают. Никогда не оправдывайтесь перед своими учениками и не делайте им скидку — не только при первом знакомстве с новым материалом и его представлении, но и при виде реакции на него. Если вы верите в своих ребят и постоянно им об этом говори- те, если раз за разом доносите за них идею «Это трудно, но я знаю, что вы сможе- те», их самооценка неуклонно растет. Предлагаю альтернативы вечным оправданиям и извинениям. Это одна из тем, освоив которую вы сможете по-настоящему гордиться собой. • Поступив в колледж, вы всем покажете, как много знаете о… • Не стоит пугаться и волноваться. Тут встречаются непонятные слова, но, как толь- • ко вы поймете их смысл и значение, все встанет на свои места. Это действительно сложно. Но я пока не встречал ничего, чего бы вы не одолели, • если действительно постараетесь. Я знаю, что вам это по плечу, и намерен продолжить с вами изучение этого • материала. Ничего страшного, что поначалу вам не все понятно. Мы с вами обязательно усво- • им этот материал. Давайте-ка попробуем еще раз. Влияние больших ожиданий на успеваемость 81 РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА 1. В этой главе описаны пять методик повышения ожиданий в отношении успеваемости в вашем классе: «Отказ не принимается», «Правильно есть правильно», «Не останавливаемся на достигнутом», «Форма имеет зна- чение» и «Не оправдываться». Какие из них понятны вам интуитивно и вы могли бы начать использовать их хоть завтра? Какие кажутся самы- ми трудными и почему? 2. Отказываться отвечать на заданный учителем вопрос ученик может по многим причинам, в том числе: не хочет выделяться среди одноклассников; • действительно не знает ответа; • стесняется того, что не знает ответа; • не слышал, о чем его спросили; • не понял, о чем его спросили. • Подумайте, какие еще причины отказа можно было бы включить в этот список. Каким образом их разнообразие должно побуждать вас изменить тон, чтобы заинтересовать учащихся предметом изучения с применени- ем методики «Отказ не принимается»? 3. Один из способов всегда эффективно реагировать на «почти правиль- ный» ответ — заставить ученика приложить больше усилий, нацелившись на стопроцентно верный ответ, — заключается в составлении заранее обдуманного списка подходящих фраз. Подумайте, какие из следующих фраз больше всего соответствуют ва- шему стилю преподавания, и попробуйте дополнить список четырьмя- пятью собственными вариантами. 82 Мастерство учителя Мне нравится ход твоих мыслей. Попробуй довести нас по этому • пути до самого конца. Да, у нас почти получилось. Можешь найти последний кусочек • пазла? В общем мне твой ответ понравился. • А можешь развить эту мысль? • Хорошо, но это еще не все. • Сатиш только что сделал отличный удар. Кто поможет ему дослать • мяч в ворота? 4. Вот список вопросов, которые можно услышать в классе, с указани- ем цели урока, на котором эти вопросы задаются. 6 + 5 = ? • Цель: учащиеся учатся выполнять простые вычисления: сложение, вычитание, умножение и деление. Кто может придумать предложение со словом • Достарыңызбен бөлісу: |

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=31

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 31

Влияние больших ожиданий на успеваемость 83 5. «Форма имеет значение». В следующий раз, отправляясь на урок коллеги, постарайтесь предположить, сколько раз вы услышите от- веты учеников: состоящие из одного слова или неполного предложения; • безграмотные с точки зрения синтаксиса; • произнесенные едва слышно и невнятно. • Затем подсчитайте, сколько раз вы услышали все это на самом деле. Больше или меньше, чем вы ожидали? Как вы думаете, почему? 6. «Не оправдываться». Попробуйте представить самый «скучный» (для вас) материал, которому вам придется обучать детей. Составь- те сценарий первых пяти минут этого урока, постаравшись предста- вить тему так, чтобы заинтересовать и увлечь ею класс. 85 ГЛАВА 2 ПЛАНИРОВАНИЕ — ГАРАНТИЯ ВЫСОКОЙ УСПЕВАЕМОСТИ Все пять методов планирования, описанные в этой главе, следует применять до того, как вы входите в класс. Они несколько отличаются от других методик, которые мы тут обсуждаем, в частности тем, что учитель чаще всего использует их не в присутствии учеников. Да и вообще мало кто увидит, как вы их применяете. Однако они тоже помо- гают учителю подготовить почву для успешного обучения и, следовательно, косвенно связаны с остальными методиками, представленными в этой книге. Констатируя оче- видное, скажу, что эти пять методик планирования чрезвычайно важны для эффектив- ного преподавания любого предмета. МЕТОДИКА 6 «НАЧИНАТЬ С КОНЦА» В самом начале преподавательской деятельности, планируя работу, я обычно спра- шивал себя, что собираюсь делать завтра. Этот вопрос выявлял ошибочность моего 86 Мастерство учителя подхода к планированию как минимум с двух точек зрения, даже если не брать в рас- чет мои порой довольно сомнительные ответы на него. Первый просчет заключался в том, что я обдумывал, чем буду заниматься с клас- сом на следующий день, а не цель предстоящего урока — чему именно я хочу научить учеников к его концу. Значительно правильнее начинать планирование с конца, то есть с конечной цели. Определив первым делом свою цель, вы заменяете вопрос «Что мой класс будет сегодня делать?» вопросом «Чему мой класс сегодня научится?». Второй вопрос поддается измерению и оценке. Первый — нет. Единственный критерий, опре- деляющий успех любого вида деятельности, — не то, занимаетесь вы этим делом или нет, и не то, хотят ли люди этим заниматься, а достигли ли вы в итоге подлежащей оценке цели. Планируя не какое-то конкретное занятие, например «Мы почитаем “Убить пересмешника” * », а достижение четкой конечной цели, вы просто не можете не задать себе самый важный вопрос — что ваши ученики должны узнать и понять благодаря тому или иному виду деятельности. Может, вы хотите, чтобы они поняли и смогли описать природу истинного мужества так, как это преподносится в книге «Убить пересмешника»? Или осознали, что мир не всегда бывает справедлив? Или разобрались, каким образом автор описывает своих героев через их слова и действия? Короче говоря, существует множество весьма достойных занятий, которые можно предложить классу, и масса способов подой- ти к каждому из них. Ваша первоочередная задача — выбрать наиболее рациональное обоснование для тех или иных видов дея- тельности: с какой целью преподается тот или иной материал? Какого результата вы хотите достичь? Как этот результат связан с тем, чему вы будете учить детей завтра и чему ваши ученики должны научиться, чтобы подготовиться к четвертому (вось- мому, десятому классу)? * Имеется в виду роман Харпер Ли. Прим. ред. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=32

Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 32

Планирование — гарантия высокой успеваемости 87 Второй недостаток упомянутого выше вопроса, который я задавал в рамках плани- рования, состоял в том, что я обычно задумывался над ним вечером, накануне предсто- ящего урока. Помимо того что я явно затягивал с этим важным решением до послед- него момента, данный факт указывает на то, что я планировал уроки по отдельности. Скорее всего, каждый урок тем или иным образом, пусть и не слишком явным, был связан с предыдущими, но четкого целенаправленного прогресса в достижении общей цели моих уроков не просматривалось. Из двух описанных выше ошибок моего под- хода к планированию этот был самым существенным. Я вполне мог избавиться от про- блемы откладывания важного решения на последний момент, начав планировать уроки на неделю вперед, скажем, в пятницу вечером, но, пока я не стал относиться к каждому уроку как к неотъемлемой части более всеобъемлющего процесса, целенаправленно и последовательно ведущего к освоению более всеобъемлющих концепций, был об- речен топтаться на месте. Было бы лучше, если бы я заранее планировал все свои цели (только цели) для всего триместра, по-прежнему откладывая планирование каж- дого урока на вечер накануне. Даже этот подход эффективнее, чем начинать планиро- вать уроки на неделю вперед, но решать при этом, чем класс будет на них заниматься, а не каковы цели. Любой по-настоящему великий урок начинается с планирования, в особенности с эффективного планирования блоками (комплексного планирования) ― с планиро- вания одной или, возможно, двух целей для каждого урока на довольно длительный период (например, на шесть недель). Планирование блоками означает, что вы методи- чески задаетесь вопросом: в какой мере сегодняшний урок базируется на предыдущем и дополняет его, как он подготавливает почву для завтрашнего урока и как эти три урока вписываются в большую последовательность целей, ведущую к овладению но- выми знаниями или навыками. По логике вещей, это также означает следующее: если вы видите, что на данном уроке вам не удалось достичь намеченной цели, от которой зависит достижение цели завтрашнего урока, надо еще раз пройти с классом этот ма- териал, доведя его освоение до нужного уровня. Только тогда можно двигаться даль- ше. Опытные учителя гарантируют, что класс усвоил пройденную тему, с помощью методики «Начинать с конца» — они всегда начинают урок с возврата к материалу предыдущего урока, в освоении которого не совсем уверены. После планирования блоками начинается планирование урока. Этот процесс со- стоит из следующих этапов. 88 Мастерство учителя Уточнить и откорректировать цель с учетом того, в какой мере достигнута цель 1. предыдущего урока. Спланировать систему коротких ежедневных оценок, которые позволят досто- 2. верно оценить достижение конкретной цели каждого урока. Спланировать конкретный вид деятельности, или, точнее, секвенцию занятий 3. и упражнений, которая обеспечит должный уровень освоения намеченного материала. Использование этой секвенции — цель, оценка, конкретные виды деятельности — превращает ваше планирование в значительно более организованный процесс, так как гарантирует, что вашим критерием будет не «Можно ли назвать мой подход к уроку творческим?» или «Задействую ли я достаточное количество правильных стратегий?», а «Можно ли считать, что я нашел самый лучший и быстрый способ достичь намечен- ной цели?». Не стоит недооценивать важность данного момента. Засилье неправильных кри- териев для оценки уроков — серьезнейшая проблема процесса обучения. Учителя обычно стремятся заслужить уважение и одобрение коллег, а оценивая уроки друг друга, многие из нас отмечают прежде всего тщательно продуманную структуру урока и последовательность в применении рекомендованных методик, таких, например, как групповая работа, — независимо от полученных в итоге результатов. Если же у вас есть эффективный критерий для оценки урока («Достигнута ли намеченная цель уро- ка?»), вы получаете возможность постоянно анализировать и совершенствовать свою стратегию и методики, вместо того чтобы двигаться вперед на ощупь. Итак, подведем итоги вышесказанного. Методика «Начинать с конца» означает: использование планирования блоками с переходом к планированию каждого от- 1) дельного урока; применение четкой общей цели для определения задачи каждого урока; 2) выбор критериев для оценки эффективности в выполнении поставленных 3) задач; принятие решения о конкретных занятиях и видах деятельности. 4) Планирование — гарантия высокой успеваемости 89 МЕТОДИКА 7 «4 M» Учитывая несомненную важность целей в том, чтобы урок был сфокусированным и организованным и чтобы его можно было достоверно оценить, первым делом не- обходимо определить, что именно делает цель урока полезной и эффективной. Мой коллега Тодд Макки разработал четыре превосходных критерия эффективности целей, так называемые 4 М. И если вы убеждены, что ваши цели удовлетворяют всем этим критериям, шансы, что они действительно эффективны, возрастают многократно. Итак, эффективные цели урока должны отвечать перечисленным ниже критериям. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=33

Быть управляемыми - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

90 Мастерство учителя концепцию этапов, необходимых для освоения навыка на нужном уровне. Чтобы уче- ники овладели этим мастерством, следует ежедневно делать в классе самые разные вещи. Возможно, вы начнете с поиска в тексте слов и действий, подтверждающих главные отличительные характеристики героев, затем попрактикуетесь в интерпрета- ции каждого из них, потом — в сборе подобных доказательств и изучении сразу не- скольких персонажей. А может, решите начать с разбора простых, однозначных пер- сонажей и лишь затем перейдете к более сложным, прописанным автором с большим количеством нюансов. В любом случае использовать одну и ту же общую цель каждый день в течение трех недель, пока дети осваивают навык анализа персонажей, было бы в данном случае ошибкой. Ваши шансы на успех будут намного выше, если вы устано- вите серию ежедневных достижимых целей. Это сделает ваш подход к преподаванию более верным со стратегической точки зрения, а кроме того, вы получите возможность значительно точнее оценить, чего ваши ученики способны достичь за один учебный день. А если вам известно, насколько быстро они могут овладеть информацией, зна- чит, вы знаете, сколько времени классу потребуется на приобретение того или иного базового навыка. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=34

Измеримыми • (M - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал...

Планирование — гарантия высокой успеваемости 91 подумали, во что-то поверили? Скажем, достаточно ли научить их читать и понимать поэзию, не наслаждаясь ею, не умея оценивать ее достоинства, не полюбив хорошие стихи всей душой? Можно ли оценить, насколько хорошо ученики освоили навыки, ко- торые помогут им выносить субъективные суждения либо принимать решения о том, соглашаться ли с мнением других людей или отстаивать собственное? Кстати, в данном случае весьма наглядный пример — я сам. Хотя у меня есть сте- пень магистра английской литературы, чтение стихов не приносит мне наслаждения. По сути, большинство из них кажутся мне практически нечитабельными. Я вынужден признаться, что (несмотря на все усилия моих потрясающий профессоров и препода- вателей) высокой цели полюбить поэзию я так и не достиг. Тем не менее то, что я на- учился анализировать и аргументировать свои выводы о поэтических произведениях и время от времени по долгу службы даже критикую стихотворения других людей, не раз помогало мне эффективнее мыслить, лучше излагать свои мысли в письменном виде и вообще быть более проницательным (хотя моя жена, скорее всего, скажет вам, что это случается не слишком часто). Таким образом, я очень рад, что изучал поэзию и читал на занятиях по литературе стихи. Я веду к тому, что мои самые лучшие учителя считали себя ответственными за то, что они могли контролировать (качество моего мышления и обоснованность моих ар- гументов), а не за то, что не входило в зону их контроля (любовь и искреннее увле- чение поэзией). Они любили то, чему учили меня, — иначе не стали бы преподавать литературу. Но в зону их контроля не входило передать мне эту любовь, и они даже не ставили перед собой такой цели, хотя сами любили поэзию всей душой. Парадокс, без сомнения, но парадокс нужный и полезный. Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=35

Первостепенными - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и...

92 Мастерство учителя стандарты (которые на самом деле представляют собой нечто совсем иное — это гораз- до более широкое понятие). Иногда на досках в их классах можно увидеть и вовсе нечто совершенно неудобоваримое, взятое из официальных документов, например: «3.L.6. Ученики читают и понимают различные тексты». И пусть я рискую вам надоесть, но все же повторю: чтобы в итоге достичь более полного освоения материала путем овладения рядом составных частей, необходимо преобразовать стандарт в стратегический набор ежедневных целей. Самыми важными • ( Most Important). Любая эффективная цель должна фокуси- роваться на том, что наиболее важно для поступления ученика в колледж и успешной учебы в нем, и ни на чем ином. Каждая цель описывает очередной этап подъема учаще- гося на эту высокую гору. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «4M» Как сформулировал мой коллега Тодд Макки, великая цель урока (и, следовательно, великий урок) должна быть управляемой, измеряемой, первостепенной и самой важ- ной для поступления и успешной учебы в колледже. Приведу примеры целей, не отвечающих по меньшей мере одному из названных критериев. Ученики должны научиться складывать и вычитать дроби с одинаковыми и раз- • личными знаменателями. Данная цель неуправляема. Она включает в себя не менее че- тырех разных целей для четырех разных уроков (даже, скорее, для четырех разных не- дель обучения): сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями и сложение и вычитание дробей с неодинаковыми знаменателями. В сущности, это вообще не цель, а стандарт, причем очень широкий. Это явный объект для планирования блоками. Планирование — гарантия высокой успеваемости 93 Студенты должны научиться ценить разные формы поэзии, в том числе со- • неты и стихотворения. Что значит ценить? Как вы будете знать, что это случилось? Могут ли учащиеся понимать творчество Томаса Элиота, но не разделять вашей любви к этому автору или им придется притворяться и подгонять свои вкусы под ваши требо- вания? Эта цель не поддается измерению, да еще и, скорее всего, неуправляема. Ученики должны посмотреть эпизоды из киноверсии драмы «Суровое испы- • тание». Это вообще не цель, а вид деятельности. Следовательно, цель в данном слу- чае не первостепенна. Демонстрация на уроке киноверсии драмы Артура Миллера «Суровое испытание» может быть как отличным приемом, так и пустой тратой време- ни — все зависит от цели этого мероприятия. Например, ваш класс будет сравнивать данную киноверсию с «Ведьмой с озера Черной птицы» Элизабет Спир? Если это так, то с какой целью? Чтобы научиться чему? Ученики станут сравнивать описание колдовства в эпоху борьбы США за независимость в этих двух произведениях? Если да, то с какой целью? Может, потому, что детям будет проще понять точку зрения Спир по поводу этого явления, если они сравнят ее с описанием, взятым из более со- временного литературного произведения? В таком случае это следовало бы включить в формулировку цели: чтобы лучше понять отношение Элизабет Спир к колдовству Достарыңызбен бөлісу:

http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=35#Самыми_важными_•_(M

Первостепенными - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и...

92 Мастерство учителя стандарты (которые на самом деле представляют собой нечто совсем иное — это гораз- до более широкое понятие). Иногда на досках в их классах можно увидеть и вовсе нечто совершенно неудобоваримое, взятое из официальных документов, например: «3.L.6. Ученики читают и понимают различные тексты». И пусть я рискую вам надоесть, но все же повторю: чтобы в итоге достичь более полного освоения материала путем овладения рядом составных частей, необходимо преобразовать стандарт в стратегический набор ежедневных целей. Самыми важными • ( Most Important). Любая эффективная цель должна фокуси- роваться на том, что наиболее важно для поступления ученика в колледж и успешной учебы в нем, и ни на чем ином. Каждая цель описывает очередной этап подъема учаще- гося на эту высокую гору. КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ «4M» Как сформулировал мой коллега Тодд Макки, великая цель урока (и, следовательно, великий урок) должна быть управляемой, измеряемой, первостепенной и самой важ- ной для поступления и успешной учебы в колледже. Приведу примеры целей, не отвечающих по меньшей мере одному из названных критериев. Ученики должны научиться складывать и вычитать дроби с одинаковыми и раз- • личными знаменателями. Данная цель неуправляема. Она включает в себя не менее че- тырех разных целей для четырех разных уроков (даже, скорее, для четырех разных не- дель обучения): сложение и вычитание дробей с одинаковыми знаменателями и сложение и вычитание дробей с неодинаковыми знаменателями. В сущности, это вообще не цель, а стандарт, причем очень широкий. Это явный объект для планирования блоками. Планирование — гарантия высокой успеваемости 93 Студенты должны научиться ценить разные формы поэзии, в том числе со- • неты и стихотворения. Что значит ценить? Как вы будете знать, что это случилось? Могут ли учащиеся понимать творчество Томаса Элиота, но не разделять вашей любви к этому автору или им придется притворяться и подгонять свои вкусы под ваши требо- вания? Эта цель не поддается измерению, да еще и, скорее всего, неуправляема. Ученики должны посмотреть эпизоды из киноверсии драмы «Суровое испы- • тание». Это вообще не цель, а вид деятельности. Следовательно, цель в данном слу- чае не первостепенна. Демонстрация на уроке киноверсии драмы Артура Миллера «Суровое испытание» может быть как отличным приемом, так и пустой тратой време- ни — все зависит от цели этого мероприятия. Например, ваш класс будет сравнивать данную киноверсию с «Ведьмой с озера Черной птицы» Элизабет Спир? Если это так, то с какой целью? Чтобы научиться чему? Ученики станут сравнивать описание колдовства в эпоху борьбы США за независимость в этих двух произведениях? Если да, то с какой целью? Может, потому, что детям будет проще понять точку зрения Спир по поводу этого явления, если они сравнят ее с описанием, взятым из более со- временного литературного произведения? В таком случае это следовало бы включить в формулировку цели: чтобы лучше понять отношение Элизабет Спир к колдовству Достарыңызбен бөлісу: