Search is not available for this dataset
url
stringlengths 28
299
| title
stringlengths 0
364
| text
stringlengths 0
1.82M
|
|---|---|---|
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=36 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 36 | Планирование — гарантия высокой успеваемости
95
следовало уделить больше времени обсуждению разработки автором персонажей, он
может быть прав, но может и ошибаться — тут все зависит от конкретной цели урока;
в ваших интересах изначально направить тех, кто хочет вам помочь, по нужному курсу
и, со своей стороны, помочь им наилучшим образом выполнить их задачу. В противном
случае советы и оценки вашего урока будут базироваться на субъективных критериях.
Например, завуч школы может сказать, что вам следовало детальнее обсудить эволюцию
героев «Сурового испытания» просто потому, что так поступает она сама.
МЕТОДИКА 9
«КРАТЧАЙШИЙ ПУТЬ»
Если вы предвидите, что для достижения поставленной цели классу может потребо-
ваться несколько разных видов деятельности, следует прибегнуть к эмпирическому
правилу, сродни так называемому принципу Оккама: «При всех остальных равных
условиях лучшим остается простейшее объяснение или стратегия». Выбирайте наи-
более прямой маршрут от точки к точке,
кратчайший путь к
цели. Если что-то менее
заумное, менее передовое, менее проработанное позволяет добиться лучшего резуль-
тата, отбросьте сложное. Используйте то, что, согласно имеющимся у вас сведениям,
работает лучше всего, но, если у вас возникли сомнения, выбирайте проверенные, про-
стые, надежные методики, например «Я ― Мы ― Ты» (глава 3). Это может казаться
очевидным, однако в нашей профессиональной сфере, где учителя годами привыкали
действовать на ощупь, то есть без объективных критериев для оценки уроков, сформи-
ровалась культура критериев, никак не связанных с эффективностью овладения детьми
предметом. Чаще всего используются, например, такие:
насколько сложно структури-
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=37 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 37 | рован урок, насколько интересно преподносится тема, сколько продвинутых фило-
софский идей на нем затронуто. Если прислушаться, то в дискуссиях учителей услы-
шишь постоянные явные и косвенные ссылки на них: «Мне очень понравился ваш
урок; этапы отлично продуманы, и вы учли опыт многих коллег». Данное заявление
базируется на предпосылке, что оба этих аспекта по природе позитивны сами по себе,
независимо от того, способствовали они более эффективному достижению цели урока
или, напротив, сделали этот путь в два раза длиннее.
96
Мастерство учителя
Помните, что главные ваши критерии: овладел ли класс материалом, который вы
запланировали на данный урок, и сумели ли достичь этой цели наилучшим и быстрей-
шим способом. Работа в группах, мультисенсорные подходы, открытые опросы, семи-
нары, дискуссии, лекции — все это может быть и хорошо, и плохо — в зависимости
от того, как это согласуется с целью конкретного урока. Выбирайте кратчайший путь,
отбросив все остальные критерии.
Методика «Кратчайший путь» не обязательно означает, что вы выберете один кон-
кретный подход и на него уйдет 45 минут, час или час двадцать. Успешные учителя,
как правило, превращают свои уроки в интересное и мотивирующее детей действо,
постоянно переключаясь с одного проверенного занятия на другое и меняя тон и темп.
Этот метод мы подробнее обсудим в главе 6, в разделе, посвященном темпу учебного
процесса. В рамках одного и того же урока темп может быть как быстрым и энергич-
ным, так и неспешным, располагающим к размышлениям. Атмосфера урока должна
постоянно меняться, даже если вы выбрали кратчайший путь от пункта А в пункт Б.
МЕТОДИКА 10
«ДВОЙНОЙ ПЛАН»
Итак, в идеале планирование урока базируется на цели, входящей в тщательно спланирован-
ную последовательность задач. Данная последовательность определяет, как оценивать до-
стигнутые результаты, прежде чем выбрать занятия и виды деятельности, которые позволят
классу попасть из пункта А в пункт Б. Кроме
того, действительно хорошее планирование
урока требует специфики. Великие учителя
часто планируют уроки вплоть до отдельных
вопросов и, подобно Джули Джексон из ака-
демии North
Star, заучивают их наизусть
по пути в школу. Но существует еще один эле-
мент эффективного планирования урока,
на редкость действенный, но, к сожалению,
часто упускаемый из виду: «Двойной план».
Учителя часто забывают плани-
ровать, чем будут заниматься
ученики на каждом этапе урока.
Что, например, они будут делать,
пока вы, повторяя пройденный
материал, перечисляете главные
причины Гражданской войны?
Планирование — гарантия высокой успеваемости
97
Большинство планов урока сфокусированы на том, что будет делать учитель, то
есть что вы будете говорить, как объяснять тему, какие материалы и когда будете раз-
давать и собирать, какие задания назначать. При этом учителя часто забывают пла-
нировать, чем на каждом этапе урока будут заниматься ученики. Что, например, они
будут делать, пока вы, повторяя пройденный материал, перечисляете главные причины
Гражданской войны? Конспектировать ваши слова? Если да, то где? На простом листе
бумаги? На специальной графической схеме, заранее разработанной вами? Потребуе-
те ли вы в конце составить краткое, в одно предложение, резюме составленного кон-
спекта? Что должны будут делать дети, пока вы объясняете разницу между простыми
и составными числами? Просто внимательно слушать объяснение? Заполнять специ-
альную таблицу? Стараться запомнить три основных различия? Смотреть и слушать,
время от времени реагируя на задаваемые всему классу вопросы по теме (например,
«Итак, ребята, какие числа не относятся к простым?»)?
Заранее обдумывать, чем будут заняты ученики, и планировать их работу чрезвычай-
но важно. Это помогает учителю увидеть урок их глазами и гарантирует, что дети всегда
заняты делом, а также напоминает вам, что по ходу урока необходимо время от времени
менять темп, чтобы учащиеся попеременно занимались разными видами деятельности:
писали, обдумывали, обсуждали. На наше счастье, существует один весьма эффектив-
ный способ, который непременно поможет выбрать верный путь. Начните составлять
двойной план: планируйте свои уроки с использованием таблицы из двух колонок, одна
из которых озаглавлена «Я», а вторая — «Они». Признаться, так поступают не слишком
многие учителя (что будут делать «они», как бы само собой разумеется), но, приучив
себя к этому, вы гарантируете, что ваши ученики всегда будут активно заняты делом.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«ДВОЙНОЙ ПЛАН»
Планировать, чем будет занят класс на каждом этапе урока, не менее важно, чем
планировать, что будете делать и говорить вы.
98
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 11
«НАРИСОВАТЬ КАРТУ»
Давайте обсудим заключительную часть эффективного планирования. Этот прием,
надо сказать, используют практически все учителя. Проблема в том, что они иногда
забывают, что применяют его, либо делают это раз в году, а потом забывают о том,
что первоначальный вариант надо постоянно изменять и корректировать. Я говорю
о планировании и контроле над физической средой обучения, которая должна спо-
собствовать достижению целей конкретного урока в конкретный учебный день, вме-
сто использования подхода, наилучшего для большинства усредненных уроков. Еще
хуже, если учитель в этом деле руководствуется общепризнанными идеологическими
принципами относительно того, как должен выглядеть класс. Я назвал эту полезную
методику «Нарисовать карту».
Во многих классах учителя рассаживают детей полукругом, чтобы они сидели друг
к другу лицом — считается, что так им будет проще общаться и взаимодействовать
в ходе урока. Таково общепринятое (и, по сути, излишне обобщенное) представление
о природе и философии школьного образования. Некоторые педагоги переставляют
парты на время тестов и контрольных, но этим, как правило, все и ограничивается.
Обычно расположение столов остается неизменным, даже если в ходе урока преду-
смотрены специфические периоды, скажем, когда детям надо записывать в тетради
то, что учитель пишет на доске. Это часто серьезно ухудшает результаты обучения.
Ученики, конечно же, должны взаимодействовать друг с другом, но не во время, пред-
назначенное для фиксирования ими важной информации в письменной форме. Если
столы расставлены полукругом, некоторым детям, чтобы увидеть на доске то, что они
должны переписать и усвоить, приходится разворачиваться, смотреть на доску через
плечо и потом возвращаться в первоначальное положение и делать запись. Кроме того,
в этом случае они, по сути, игнорируют одноклассника, сидящего прямо напротив
них, — ведь их внимание целиком и полностью направлено на учителя, который на-
ходится у них за спиной. Если же ваша цель ― удерживать внимание класса бóльшую
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=38 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 38 | часть урока, то, расставляя парты полукругом, вы отнюдь не способствуете ее дости-
жению. Такое расположение, выбранное в дань общепринятым правилам, напротив,
затрудняет достижение основной цели урока.
Планирование — гарантия высокой успеваемости
99
А что, если вместо того, чтобы задаваться вопросом, должны ли дети взаимодей-
ствовать друг с другом на уроках, или высказывать аргументы в пользу этого мне-
ния, учитель, обдумывая расположение парт в классе, задаст себе приведенные ниже
вопросы.
Когда
•
именно дети будут взаимодействовать в учебном процессе?
Как
•
именно они станут взаимодействовать? (Форм такого взаимодействия суще-
ствует множество, и учителю всегда следует тщательно продумывать, какие из них
будут использованы на уроке.)
Какой сигнал
•
призван нести каждый способ рассаживания учеников? Как каж-
дый из них должен способствовать различным формам взаимодействия детей
на уроке?
Какие виды
•
взаимодействия способствуют достижению конкретных целей урока?
Какими еще
•
постоянными и привычными способами, не предусматривающи-
ми каждодневных перестановок в классе, могут общаться и взаимодействовать
ученики?
Учитель может решить, что ученики будут сидеть полукругом только на некоторых
уроках или что они должны взаимодействовать друг с другом только часть урока. На-
пример, можно попросить учащихся повернуться друг к другу лицом и обсудить новые
идеи в те моменты, когда подобное оправдано целью урока. Тогда некоторым детям
не придется постоянно сидеть спиной к учителю. Я расскажу вам о своем любимом
способе рассаживания детей, а вы вольны соглашаться или не соглашаться со мной
и использовать другой подход. В любом случае не игнорируйте методику «Нарисовать
карту» — сделайте планирование физического пространства класса неотъемлемой ча-
стью планирования урока.
Я лично большой поклонник расстановки парт рядами, в частности в три ряда по два
стола (рис. 2.1), прежде всего потому, что именно эту структуру используют многие луч-
шие учителя, за работой которых я наблюдал. Такая планировка аккуратна и упорядо-
ченна. Рассаженные таким образом ученики смотрят непосредственно на доску, учитель
неизменно находится в фокусе их внимания. Кроме того, он в любой момент может по-
дойти к каждому из учеников, чтобы убедиться, что тот занят делом, и проверить его
работу. А ученики смотрят на то, что находится перед ними, и записывают
100
Мастерство учителя
то, что требует учитель. Если учителю требуется непосредственное взаимодействие, он
командует учащимся следить за говорящим (смотреть на говорящего одноклассника).
При необходимости можно предложить им развернуть стулья в нужную сторону или
даже сдвинуть парты.
Рис. 2.1.
Спаренные ряды парт
Какой бы вариант вы ни выбрали, помните, что расположение проходов между партами
не менее важно, чем расстановка парт. Вам надо иметь возможность попасть в любое
место класса (лучше, если вы можете приблизиться к любому ученику на расстояние
тридцати сантиметров, чтобы при необходимости можно было прошептать что-нибудь
ему на ухо, не нависая над другим ребенком), ни на секунду не прерывая учебный
процесс. Если приходится извиняться, просить ученика отодвинуть стул или убрать
рюкзак, чтобы вы могли добраться, куда вам надо, получается, что вы, по сути, про-
стите у него на это разрешения, а кроме того, вынуждены прерывать урок. Лишив себя
свободного доступа к любому месту классной комнаты, вы в определенной мере усту-
паете детям контроль над ситуацией, и это, скорее всего, негативно скажется на вашей
способности поддерживать в классе высокие стандарты поведения и успеваемости.
Таким образом, какое бы расположение парт вы ни выбрали, тщательно продумывайте
не только расстановку столов, но и расположение проходов между ними.
И наконец, не забывайте о стенах класса, это тоже важно. Первое эмпирическое
правило в данном случае гласит: стены класса должны помогать учебному процессу,
Планирование — гарантия высокой успеваемости
101
а не вредить ему. Прежде всего, это означает, что следует избегать беспорядочного
оформления, которое будет излишне возбуждать и отвлекать детей. Не развешивайте
на стенах слишком много важных наглядных материалов. Следите, чтобы, располо-
женные слишком близко к детям, они не отвлекали внимания от основного учебного
пространства. Лучше всего, если эти материалы представлены полезными обучающи-
ми инструментами: таблицами с основными этапами сложения дробей, списком семи
основных типов конфликтов в литературном произведении; картинками с изображе-
нием предметов, которые недавно пополнили словарный запас класса; правилами
пользования школьным туалетом; основными фразами для выражения согласия или
несогласия с одноклассником в ходе дискуссии и тому подобным. Обучив класс тому
или иному ключевому навыку, повесьте на стене плакат соответствующего содержа-
ния — это поможет детям лучше усвоить материал и привыкнуть использовать новый
навык или правило. В основном нашим учителям рекомендуют развешивать на стенах
класса образцовые работы учеников, но размещение упомянутых выше инструментов
как минимум не менее полезно и важно.
Конечно, это вовсе не означает, что следует отказаться от использования учениче-
ских работ в оформлении пространства класса. При этом обязательно следите, чтобы
это была не только образцовая работа, но и модель, которой могут подражать другие
ученики. Нередко, чтобы такой наглядный материал стал заметным и приносил нуж-
ные плоды, вам придется немного потрудиться, например дополнить работу конкрет-
ными комментариями, связывающими ее с целями учебного процесса. Или, вместо
того чтобы написать на полях просто «Отличная работа», сформулировать мысль более
точно: «Очень правильно начинать сочинение четким тематическим предложением»
или даже «Точное тематическое предложение — отличное введение в главную тему
сочинения». Поступая так, вы поможете другим ученикам при желании воспроизвести
успех одноклассника.
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА
Перечисленные далее задания помогут вам обдумать и попрактиковаться в исполь-
зовании методик, описанных в этой главе.
102
Мастерство учителя
1. Выберите какой-нибудь особенно высокий учебный стандарт требований
к дисциплине, которую вы преподаете. Прежде чем анализировать его,
попробуйте представить, сколько целей вам потребуется, чтобы в пол-
ной мере ему соответствовать. Теперь поделите его на серию управляе-
мых, измеримых целей, расположенных в логической последовательно-
сти, от первого знакомства с концепцией до полного усвоения материала
классом. Затем попробуйте на 20 процентов увеличить или уменьшить
количество дней, выделенных на изучение этой темы. Как это изменит
ваши цели?
2. Пройдитесь по классам своей школы и запишите цели уроков ваших кол-
лег. Определите, отвечают ли они критериям «4 М». Исправьте то, что
можете исправить, а затем подумайте, как улучшить письменную форму-
лировку целей уроков в вашей школе.
3. Вспомните один из своих последних уроков и письменно перечислите
все задания и виды деятельности с точки зрения ученика, начиная в каж-
дом случае с глагола действия, например: «Слушал…», «Писал…» Если
не боитесь, спросите своих учеников, считают ли они структуру вашего
урока четкой и точной. А если вы настоящий смельчак, попросите детей
составить список того, чем они занимались во время вашего урока.
4. Для создания нужной обстановки в классе составьте план действий:
а) каким должно быть расположение парт по умолчанию и как выглядят
другие наиболее часто используемые вами варианты; подумайте, исполь-
зуются ли эти формы взаимодействия достаточно часто, для того чтобы
оправдать перемещение учеников с места на место во время урока?
б) какие пять самых полезных и важных наглядных материалов стоит
развесить на стенах классной комнаты, чтобы помочь ученикам в обу-
чении; выполняют ли они свое предназначение?
в) подумайте, нет ли на стенах вашего класса материалов, которых там
быть не должно; назовите пять, которые следовало бы как можно бы-
стрее снять.
103
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=39 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 39 | 104
Мастерство учителя
Этап Сегмент
процесса
У кого «находится
мяч»
Пример типичной формулировки
1.
«Я»
Я делаю
На первом этапе сложения дробей надо приве-
сти их к общему знаменателю.
2.
«Мы»
Я делаю; ты
помогаешь
Хорошо, теперь давайте попробуем это сде-
лать. Мартин, мы только что говорили о том,
как дроби приводятся к общему знаменателю.
Как же это делается?
3.
«Мы»
Ты делаешь;
я помогаю
Камилла, расскажи-ка, что нам надо сделать
в первую очередь?
4.
«Ты»
Ты делаешь
Теперь, когда мы решили этот пример,
попробуйте решить еще один, но уже
самостоятельно.
5.
«Ты»
Ты делаешь…
и опять делаешь…
и опять…
и опять
Отлично, вы уже почти все поняли. В зада-
нии еще пять примеров. Посмотрим, сколько
из них вы решите правильно. Даю вам шесть
минут, начали!
Обратите внимание, что переход от одного этапа к другому осуществляется только
в
том случае, если класс готов
успешно выполнить задание, когда ему предоставят
возможность сделать это самостоятельно. И не всегда хорош и правилен максимально
быстрый переход от этапа «Я» к следующим. В долгосрочной
перспективе эта по-
спешность может только замедлить весь процесс в целом.
Возможно, данный рецепт покажется кому-то из вас банальным и очевидным, од-
нако, к сожалению, во многих классах все происходит не так. Детей часто допускают
к самостоятельной работе, когда они еще не готовы выполнять ее правильно и эффек-
тивно. Их просят решить задачу, прежде чем они полностью поймут, как это делать.
Просят выдать наилучшее «решение по запросу», когда надежда на то, что они спо-
собны сделать это эффективным и результативным способом, по сути, призрачна. Не-
редко учащиеся самостоятельно и на редкость старательно и упорно практикуются
в решении задач совершенно неправильным способом. Они начинают размышлять над
«большими вопросами», прежде чем полностью поймут, как это делается продуктивно.
А в других классах, напротив, дети долго-предолго наблюдают за тем, как их учитель
Структурирование
урока и сам урок
105
демонстрирует мастерство в решении той или иной задачи, но возможности выполнить
ее самостоятельно так и не получают. Напряженной и важной работы на уроке много,
но всю ее выполняет взрослый. Решение данной дилеммы, конечно же, не в том, чтобы
выбрать один из полюсов — непосредственное обучение или полностью самостоя-
тельное мышление, — а в стабильной прогрессии от этапа к этапу.
Надо признать, разработать эту процедуру довольно сложно. Ключевыми факторами
успешного структурирования урока с использованием прогрессии «Я ― Мы ― Ты» яв-
ляются не только порядок и последовательность, в которой когнитивный процесс посте-
пенно отдается «на откуп» самим ученикам, но и скорость этой передачи. Это последнее
требование
означает, что учитель должен часто проверять, в
какой мере дети поняли
и усвоили новый материал. Эту тему мы обсудим подробнее далее в этой главе.
ПРОГРЕССИЯ «Я — МЫ — ТЫ»:
КРАТКИЙ ОБЗОР
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=3 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 3 | Глава 6
Формирование и поддержка высоких ожиданий
в отношении поведения
223
Методика 36. «100 процентов»
224
Методика 37. «Что делать»
236
Методика 38. «Сильный голос»
242
Методика 39. «Делаем еще раз»
253
Методика 40. «Внимание к деталям»
257
Методика 41. «Порог»
259
Методика 42. «Без предупреждений»
262
Глава 7
Воспитание характера и укрепление доверия
267
Методика 43. «Позитивное обрамление»
268
Методика 44. «Точная похвала»
276
Оглавление
9
Методика 45. «Мягкость/строгость»
280
Методика 46. «J-фактор»
281
Методика 47. «Эмоциональное постоянство»
286
Методика 48. «Объясняй все»
288
Методика 49. «Ошибка — это норма»
289
Глава 8
Как повысить темп урока
293
Смена темпа
295
Четкие линии
297
Все руки
298
Дорога каждая минута
300
Предвкушение
301
Часы на службе у учителя
302
Глава 9
Как побудить учеников мыслить критически
305
«Спрашивать поочередно»
308
«От простого к сложному»
310
«Слово в слово (никаких “Заменить и подменить!”)»
311
«Четко и кратко»
312
«Имейте вопросы про запас»
314
«Число попаданий»
316
Часть II
Как научить учащихся читать
с максимальной пользой:
важнейшие навыки и методики
Глава 10
Как каждому учителю стать учителем чтения
321
Глава 11
Базовые принципы
337
Глава 12
Понимание текста
359
Заключение. Конец — это только начало
395
От автора
399
Об авторе
403
11
ПРЕДИСЛОВИЕ
Легендарного тренера в прошлом, а ныне потрясающего спортивного комментатора
Джона Мэддена по праву считают знатоком профессионального футбола: он спосо-
бен непревзойденно, мастерски объяснить все, что происходит на поле, вплоть до от-
дельных передач. Вспомните только, с каким энтузиазмом он рисует оси координат
и чертит сложные линии диаграмм футбольных матчей! Дуга Лемова можно с уверен-
ностью назвать Джоном Мэдденом профессионального преподавания. За последние
десять лет Дуг посетил уроки в сотне классов по всей стране, просмотрел тысячи ча-
сов видеозаписей работы учителей и проанализировал их методики, подойдя к этому
делу с бóльшим энтузиазмом и вниманием к деталям, нежели любой другой исследо-
ватель за всю историю американского образования.
Дуг занимался (и занимается) этим систематически и в высшей степени целена-
правленно. Он составил и изучил огромное количество диаграмм и графиков. Так
вот, его графики с двумя переменными (на оси Y представлен средний показатель
успеваемости школы, на оси Х — индекс благосостояния семей ее учеников) неиз-
менно дают линию регрессии, четко указывающую на прямую зависимость экзаме-
национных баллов учащихся от уровня доходов их родителей, и от почтовых индек-
сов их места проживания. Будь Дуг социологом, он, скорее всего, сделал бы вывод,
что большинству детей из небогатых семей, даже живущим в США, стране поистине
неограниченных возможностей, по собственному опыту известно: демография — это
судьба.
Однако Дугу Лемову довелось работать и простым учителем, и директором школы,
в которой ученики из малоимущих семей одержали решительную победу над собствен-
ной судьбой, и он в своих исследованиях всегда ищет и находит более оптимистичную
информацию ради выполнения гораздо более важной миссии. Дуг ведет непримиримую
борьбу за равные возможности в области образования. Педагога-исследователя инте-
ресуют не столько линии регрессии, сколько тот факт, что лишь очень немногие точки
в правом верхнем углу точечных диаграмм расположены на несколько стандартных
12
Мастерство учителя
отклонений выше мест, отведенных для них прогнозом специалистов. Этими точками
обозначены общедоступные школы, в которых в основном учатся дети, получающие
бесплатные или льготные обеды и в то же время сдающие экзамены и тесты успеш-
нее своих гораздо более обеспеченных сверстников. За последние десять лет Лемов
объездил все эти школы. Он находил наиболее результативно работающих учителей
и буквально дневал и ночевал в их классах, наблюдая за мельчайшими деталями их
работы: как они здоровались с учащимися, как раздавали и собирали тетради, как про-
водили опрос, как ждали ответа на заданные вопросы. Все это исследователь самым
тщательным образом фиксировал.
Надо сказать, выводы Дуга Лемова поражают своей простотой и оптимизмом: они
несут отличную новость для всех, кто трудится в области среднего образования. Нет,
Дуг не нашел магического алхимического рецепта для смешивания обучающих «зе-
лий» и не выделил ДНК мощной учительской харизмы, но, что гораздо важнее, не об-
наружил и подтверждения пагубной лжи, якобы наиболее эффективные учителя доби-
ваются отличных результатов просто потому, что им попались лучшие, старательные
и способные ученики. Нет, Лемову много раз встречались педагоги, которые всегда
тщательно готовились к урокам и изначально многого ожидали от учеников. Кроме
того, это были высококвалифицированные профессионалы, использовавшие тщатель-
но отобранные инструменты и целенаправленно, шаг за шагом строившие и укрепляв-
шие в своих классах нужные культурно-обучающие системы.
Благодаря встрече с этими людьми Дуг понял, что преподавание — занятие куда
более сложное, нежели, скажем, домашний ремонт, которым он тогда занимался по вы-
ходным, но в этой профессии, по сути, очень много от ремесла, которому можно на-
учить и научиться. А величайшим открытием педагога-исследователя стало выявление
общего набора инструментов, с помощью которых лучшие учителя превращали свои
классы в истинные храмы учебы.
Для начала Лемов присвоил этим методикам имена и систематизировал их, на-
пример: «Сильный голос», «Позитивное обрамление» и другие, — создав в итоге
собственную систему наиболее эффективных обучающих приемов. В основанной
мной некоммерческой организации Uncommon Schools, занимающейся управлени-
ем чартерными (независимыми) школами, директором которой работает Дуг (он от-
крывает чартерные школы в городах Рочестер и Трой), за последние пять лет дан-
ная система пересматривалась и менялась более 25 раз. Эти коррективы вносились
Предисловие
13
в результате постоянных наблюдений за работой учителей-«звезд» и усовершенство-
вания исходной концепции.
Одним из первых и, несомненно, успешных шагов Лемова на этом пути стала
практика записи уроков на видео. Он использовал эти записи в качестве своего рода
«окон», через которые «подсматривал» в классы, где преподавали наиболее эффектив-
ные учителя. Благодаря этому он смог выделить микрометодики, отличающие рабо-
ту этих педагогов от работы большинства их коллег. Если Джон Мэдден, анализируя
матч, демонстрирует в замедленной съемке повтор блокировки броска защитником,
то Лемов может показать вам, например, как опытный учитель буквально вытягивает
из ученика правильный ответ.
К настоящему моменту методики и видеоматериалы Лемова использовались в под-
готовке сотен учителей Uncommon Schools. Кроме того, наша организация и сам Лемов
подготовили тысячи педагогов и сотни руководителей других школ, которые в свою
очередь обучили десятки тысяч учителей. Система Лемова стала настоящим путево-
дителем для наиболее эффективных преподавателей по всей стране. Предложенные
им термины: «Сильный голос», «Позитивное обрамление», «100 процентов» и многие
другие — все прочнее входят в лексикон учителей — новичков чартерных школ. Сегод-
ня у нас реализуется новая программа подготовки учителей под названием Teacher U,
созданная совместными усилиями Uncommon Schools, фонда KIPP
*
и Achievement
First
**
. С ее помощью мы обучаем следующее поколение педагогов-профессионалов
использованию инструментов, вошедших в систему Лемова.
На протяжении целого ряда лет отдельные наработки Дуга передавались учителями
из рук в руки в виде потрепанных пачек бумаг или «пиратских» PDF-файлов, словно
революционные листовки или самиздатовская литература. Многие из нас уговаривали
Дуга опубликовать свой труд и открыто поделиться своими выводами и идеями с тремя
миллионами американских учителей, которым, без сомнения, это принесет огромную
пользу. И вот наконец я счастлив сообщить, что вы держите в руках итог его (и наших)
усилий — эту книгу обязательно следует прочитать всем педагогам, которые хотят,
чтобы каждая секунда, проведенная ими в классе, приносила реальные плоды; кото-
рые мечтают освоить навыки, позволяющие ученикам достигать значительных высот
* Knowledge Is Power Program — программа «Знание — сила», общенациональная сеть общедоступ-
ных школ, осуществляющих подготовку учащихся к колледжу. Прим. пер.
**
Организация, управляющая чартерными школами в ряде штатов США. Прим. пер.
14
Мастерство учителя
в жизни; которые хотят, чтобы благодаря их работе демография перестала определять
судьбу наших детей и страны.
В отличие от Джона Мэддена, Дуг Лемов — скорее университетский профессор,
чем футбольный тренер: он далеко не так громогласен и никогда не «работает на пу-
блику». И в то же время сквозь каждую страницу этой книги просвечивает его искрен-
няя любовь к учителям и ничуть не меньший, чем у Мэддена, энтузиазм по отноше-
нию к своему делу. Дуг сделал педагогам поистине бесценный подарок — прекрасный
набор инструментов, используя который можно добиться огромного успеха (конечно,
если усердно трудиться) в этой величайшей в мире профессии.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=40 | Методики «Я» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 106
Мастерство учителя
Некоторые соображения по поводу методик группы «Я»
Включайте в
урок как моделирование (показать, как выполняется зада-
•
ча), так и устные объяснения (рассказать, как выполняется задача).
Понемногу вводите в процесс учеников, хотя пока вы практически все
•
должны делать сами. (Даже на этапе «Я» можно задавать детям вопросы
и вовлекать их в диалог.)
Вырабатывайте в
себе дар предвидения: учитель из Бостона Кейт Мюррей
•
рассказывает: «Я поняла, что становлюсь настоящим учителем, когда на-
чала предвидеть, что мои дети сделают не так, какую распространенную
ошибку они вот-вот совершат. В
один прекрасный момент я осознала, что
могу это планировать и сказать ребятам, что именно их сейчас собьет
и запутает, прежде чем они ошибутся. Я предупреждала их об этой опас-
ности и призывала к бдительности. Теперь я могла удержать их от ошиб-
ки или по меньшей мере помогала признать ее, когда мое «пророчество»
начинало сбываться. С тех пор мой процесс планирования урока обяза-
тельно включает разговор с
самой собой о том, что может пойти не так.
И я заранее планирую научить класс тому, что, как мне кажется, может
стать серьезной помехой в усвоении материала. Я включила этот элемент
в
планирование своих уроков». И этим все сказано.
Методики «Мы»
Методика 16:
•
Разбить информацию на части. Один из лучших способов
еще раз представить новый материал заключается в том, чтобы отреаги-
ровать на его недостаточное понимание, поделив сложную для восприя-
тия информацию на составные части.
Методика 17:
•
Коэффициент. Главная цель этапа «Мы» — побудить детей
самостоятельно выполнять все больший объем познавательной работы.
Особенно полезны тут такие приемы, как имитация невежества, напри-
мер: «Я что-то не понял вас, ребята», «Подожди-ка, что-то никак не могу
Структурирование урока и сам урок
107
вспомнить, что надо делать дальше?» — и разделение одного вопроса
на несколько более мелких.
Методика 18:
•
Проверка на понимание. Используется для определения,
готов ли класс взять на себя бо´льшую ответственность или для полного
понимания нового материала надо повторить его еще раз.
Методики «Ты»
Методика 19:
•
Практика, практика, практика.
Методика 20:
•
Выходной билет.
Методика 21:
•
Высказать мнение.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=40#Методики_«Мы» | Методики «Я» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 106
Мастерство учителя
Некоторые соображения по поводу методик группы «Я»
Включайте в
урок как моделирование (показать, как выполняется зада-
•
ча), так и устные объяснения (рассказать, как выполняется задача).
Понемногу вводите в процесс учеников, хотя пока вы практически все
•
должны делать сами. (Даже на этапе «Я» можно задавать детям вопросы
и вовлекать их в диалог.)
Вырабатывайте в
себе дар предвидения: учитель из Бостона Кейт Мюррей
•
рассказывает: «Я поняла, что становлюсь настоящим учителем, когда на-
чала предвидеть, что мои дети сделают не так, какую распространенную
ошибку они вот-вот совершат. В
один прекрасный момент я осознала, что
могу это планировать и сказать ребятам, что именно их сейчас собьет
и запутает, прежде чем они ошибутся. Я предупреждала их об этой опас-
ности и призывала к бдительности. Теперь я могла удержать их от ошиб-
ки или по меньшей мере помогала признать ее, когда мое «пророчество»
начинало сбываться. С тех пор мой процесс планирования урока обяза-
тельно включает разговор с
самой собой о том, что может пойти не так.
И я заранее планирую научить класс тому, что, как мне кажется, может
стать серьезной помехой в усвоении материала. Я включила этот элемент
в
планирование своих уроков». И этим все сказано.
Методики «Мы»
Методика 16:
•
Разбить информацию на части. Один из лучших способов
еще раз представить новый материал заключается в том, чтобы отреаги-
ровать на его недостаточное понимание, поделив сложную для восприя-
тия информацию на составные части.
Методика 17:
•
Коэффициент. Главная цель этапа «Мы» — побудить детей
самостоятельно выполнять все больший объем познавательной работы.
Особенно полезны тут такие приемы, как имитация невежества, напри-
мер: «Я что-то не понял вас, ребята», «Подожди-ка, что-то никак не могу
Структурирование урока и сам урок
107
вспомнить, что надо делать дальше?» — и разделение одного вопроса
на несколько более мелких.
Методика 18:
•
Проверка на понимание. Используется для определения,
готов ли класс взять на себя бо´льшую ответственность или для полного
понимания нового материала надо повторить его еще раз.
Методики «Ты»
Методика 19:
•
Практика, практика, практика.
Методика 20:
•
Выходной билет.
Методика 21:
•
Высказать мнение.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=40#Методики_«Ты» | Методики «Я» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 106
Мастерство учителя
Некоторые соображения по поводу методик группы «Я»
Включайте в
урок как моделирование (показать, как выполняется зада-
•
ча), так и устные объяснения (рассказать, как выполняется задача).
Понемногу вводите в процесс учеников, хотя пока вы практически все
•
должны делать сами. (Даже на этапе «Я» можно задавать детям вопросы
и вовлекать их в диалог.)
Вырабатывайте в
себе дар предвидения: учитель из Бостона Кейт Мюррей
•
рассказывает: «Я поняла, что становлюсь настоящим учителем, когда на-
чала предвидеть, что мои дети сделают не так, какую распространенную
ошибку они вот-вот совершат. В
один прекрасный момент я осознала, что
могу это планировать и сказать ребятам, что именно их сейчас собьет
и запутает, прежде чем они ошибутся. Я предупреждала их об этой опас-
ности и призывала к бдительности. Теперь я могла удержать их от ошиб-
ки или по меньшей мере помогала признать ее, когда мое «пророчество»
начинало сбываться. С тех пор мой процесс планирования урока обяза-
тельно включает разговор с
самой собой о том, что может пойти не так.
И я заранее планирую научить класс тому, что, как мне кажется, может
стать серьезной помехой в усвоении материала. Я включила этот элемент
в
планирование своих уроков». И этим все сказано.
Методики «Мы»
Методика 16:
•
Разбить информацию на части. Один из лучших способов
еще раз представить новый материал заключается в том, чтобы отреаги-
ровать на его недостаточное понимание, поделив сложную для восприя-
тия информацию на составные части.
Методика 17:
•
Коэффициент. Главная цель этапа «Мы» — побудить детей
самостоятельно выполнять все больший объем познавательной работы.
Особенно полезны тут такие приемы, как имитация невежества, напри-
мер: «Я что-то не понял вас, ребята», «Подожди-ка, что-то никак не могу
Структурирование урока и сам урок
107
вспомнить, что надо делать дальше?» — и разделение одного вопроса
на несколько более мелких.
Методика 18:
•
Проверка на понимание. Используется для определения,
готов ли класс взять на себя бо´льшую ответственность или для полного
понимания нового материала надо повторить его еще раз.
Методики «Ты»
Методика 19:
•
Практика, практика, практика.
Методика 20:
•
Выходной билет.
Методика 21:
•
Высказать мнение.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=40#Некоторые_соображения_по_поводу_методик_группы_«Я» | Методики «Я» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 106
Мастерство учителя
Некоторые соображения по поводу методик группы «Я»
Включайте в
урок как моделирование (показать, как выполняется зада-
•
ча), так и устные объяснения (рассказать, как выполняется задача).
Понемногу вводите в процесс учеников, хотя пока вы практически все
•
должны делать сами. (Даже на этапе «Я» можно задавать детям вопросы
и вовлекать их в диалог.)
Вырабатывайте в
себе дар предвидения: учитель из Бостона Кейт Мюррей
•
рассказывает: «Я поняла, что становлюсь настоящим учителем, когда на-
чала предвидеть, что мои дети сделают не так, какую распространенную
ошибку они вот-вот совершат. В
один прекрасный момент я осознала, что
могу это планировать и сказать ребятам, что именно их сейчас собьет
и запутает, прежде чем они ошибутся. Я предупреждала их об этой опас-
ности и призывала к бдительности. Теперь я могла удержать их от ошиб-
ки или по меньшей мере помогала признать ее, когда мое «пророчество»
начинало сбываться. С тех пор мой процесс планирования урока обяза-
тельно включает разговор с
самой собой о том, что может пойти не так.
И я заранее планирую научить класс тому, что, как мне кажется, может
стать серьезной помехой в усвоении материала. Я включила этот элемент
в
планирование своих уроков». И этим все сказано.
Методики «Мы»
Методика 16:
•
Разбить информацию на части. Один из лучших способов
еще раз представить новый материал заключается в том, чтобы отреаги-
ровать на его недостаточное понимание, поделив сложную для восприя-
тия информацию на составные части.
Методика 17:
•
Коэффициент. Главная цель этапа «Мы» — побудить детей
самостоятельно выполнять все больший объем познавательной работы.
Особенно полезны тут такие приемы, как имитация невежества, напри-
мер: «Я что-то не понял вас, ребята», «Подожди-ка, что-то никак не могу
Структурирование урока и сам урок
107
вспомнить, что надо делать дальше?» — и разделение одного вопроса
на несколько более мелких.
Методика 18:
•
Проверка на понимание. Используется для определения,
готов ли класс взять на себя бо´льшую ответственность или для полного
понимания нового материала надо повторить его еще раз.
Методики «Ты»
Методика 19:
•
Практика, практика, практика.
Методика 20:
•
Выходной билет.
Методика 21:
•
Высказать мнение.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=41 | Некоторые соображения по поводу методик группы «Ты» | 108
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 12
«ЗАЦЕПКА»
Если вы умеете представить новый материал действительно интересно и увлекательно
и можете подтолкнуть учеников самостоятельно сделать первый шаг к его освоению,
значит, вам под силу обучить их чему угодно, независимо от содержания и сложности
темы. Для этого вам нужна
зацепка — краткое вступление, эффективно передающее то
интересное и захватывающее, что есть в новом материале, выводящее все это на пер-
вый план, мощно привлекающее внимание детей к новой теме. Это может быть коро-
тенькая история, загадка, даже картинка
того, что вы собираетесь обсуждать в клас-
се, — все, что способно вдохнуть жизнь
в горошины Грегора Менделя и превратить
второй закон Ньютона в главнейший закон
мироздания. «Зацепка» — это не
способ
упростить, выхолостить новый материал.
Данный прием используется для того, что-
бы привлечь внимание класса к новой
теме.
Речь идет не о показушном шоу длиной
в целый урок и не о пространном описании «Ромео и Джульетты» с целью «осовреме-
нить» классическое произведение, а о пятиминутном вступлении, способном заманчи-
во приподнять перед учениками завесу елизаветинской драмы. Зацепка понадобится
вам не на каждом уроке, и не следует считать, что ее эффективность зависит от време-
ни: десятисекундная зацепка может сработать не хуже, а то и лучше трехминутной.
Я встречал множество вариантов зацепок, которыми учителя привлекали внимание
класса к новому содержанию, и в итоге разбил их на ряд общих категорий, признавая
при этом, что на свете существуют, наверное, еще тысячи зацепок, не попадающие
ни в одну из перечисленных далее категорий.
История.
•
Рассказать короткую интересную историю, непосредственно связан-
ную с новым материалом. Боб Циммерли, например, прежде чем начать обучать
класс делению столбиком, рассказывает историю о детях, оставшихся дома без
Зацепка — краткое вступление,
эффективно передающее то ин-
тересное и захватывающее, что
есть в новом материале, выво-
дящее все это на первый план,
мощно привлекающее внимание
детей к новой теме.
Структурирование урока и сам урок
109
родителей и няни. Сам дом — это знак деления в столбик, а дети толпятся у двери,
в которую с другой стороны стучат разные цифры. Дверь обозначает местонахож-
дение делителя. Ключевой момент (то есть надо ли открывать дверь) определяют
правила кратности чисел.
Аналогия.
•
Предложить интересную и полезную аналогию, связывающую новую
концепцию с той или иной жизненной ситуацией. Например, я недавно присут-
ствовал на уроке, где учительница сравнила замену связей в химических соедине-
ниях с тем, как танцоры в танцклассе выбирают себе партнеров.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=42 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 42 | 110
Мастерство учителя
пример.) Если не получается ничего придумать, воспользуйтесь игровой методи-
кой «Перец» (методика 24, глава 4). Она предусматривает довольно трудное за-
дание и дает отличные результаты. В некоторых школах учителя используют эту
игру, что называется, по умолчанию — когда им не удается найти более подходя-
щую зацепку для привлечения внимания детей к новой теме.
Приведу два примера.
Одним сентябрьским утром Джейми Брилланте спросила у своих учеников, кто
•
знает, что такое полное предложение. Руки подняли все. Похвалив детей, учитель-
ница назвала пять слов и попросила за две минуты составить из них предложе-
ние — лучшее из всех возможных. На самом деле составить полное предложение
из названных Джейми пяти слов было просто невозможно. После непродолжи-
тельных и безрезультатных раздумий над головоломкой учительница предложила
детям определить, чего именно не хватает для выполнения задания. Ответ был
вскоре найден — не хватало подлежащего. Радость от решения казавшейся нераз-
решимой загадки отлично «зацепила» детей и надежно удерживала их внимание
в течение всего времени, пока продолжалось обсуждение новой темы.
Боб Циммерли начинает с пятиклассниками изучение десятичных знаков с истории
•
о гипотетическом приятеле по имени Деци. Дома, расположенные справа от дома
Деци, называются десятыми, сотыми и тысячными; дома справа — единицами,
десятками и сотнями. Деци идет по своему кварталу, чтобы купить гамбургер, и,
проходя разные дома, вслух называет их. Дети обычно в полном восторге — какое-
то время они даже не понимают, что изучают довольно сложные математические
правила.
Для хорошей зацепки обычно характерен ряд качеств (что, без сомнения, относит-
ся и к приведенным выше примерам).
Она всегда краткая.
•
Это вступление в урок, а не сам урок; зацепка должна при-
влечь внимание детей за считаные минуты.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=43 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 43 | Она должна только дать толчок.
•
Как только паруса наполнились ветром, начина-
ется учебный процесс как таковой.
Структурирование урока и сам урок
111
Она оптимистична и вызывает энтузиазм.
•
Хорошая зацепка рассказывает о том,
чем велик Шекспир, а не о том, почему его произведения порой трудны для пони-
мания, хотя и, безусловно, относятся к шедеврам мировой классики.
И еще одна полезная мысль по поводу зацепок: как я уже говорил, она нужна
не на каждом уроке. Коллин Дриггс, например, использует этот прием на первом
уроке, когда начинает объяснение новой темы. Обычно дальше она проводит еще
три-четыре урока на ту же тему, чтобы развить и закрепить новые навыки, но на них
используются другие методики. Мне это представляется полезным и практичным
подходом.
МЕТОДИКА 13
«НАЗВАТЬ ЭТАПЫ»
Вы никогда не задумывались, почему лучшие тренеры получаются из не самых успеш-
ных спортсменов, а наиболее одаренные спортсмены редко становятся отличными
тренерами? Почему талантливейшие актеры зачастую не способны передать свое ма-
стерство начинающим коллегам, а порой не могут даже описать, как они делают то,
что делают, в то время как далеко не самые прославленные трагики иногда раскрыва-
ют в других людях талант поистине мирового уровня?
Одна из причин, я думаю, заключает-
ся в том, что суперзвездам, как правило,
не приходится постоянно следить и обду-
мывать, что делать дальше, каким должен
быть их следующий шаг. Блестящими и не-
повторимыми их делает именно интуитив-
ное и молниеносное понимание того, как
решить поставленную задачу — на сце-
не, в зале суда, на спортивной площадке. Именно поэтому самые талантливые из нас
обычно не понимают, как учится остальная часть человечества, те, у кого интуиция
развита не так сильно. Нам, обычным людям, которым не дано сразу видеть всю карти-
ну, приходится самостоятельно проходить весь путь от начала до конца, и на этом пути
Мы движемся к полному по-
ниманию поэтапно и должны
снова и снова напоминать
себе о том, какой этап будет
следующим.
112
Мастерство учителя
мы зачастую делим сложные задачи на управляемые этапы. Мы движемся к полному
пониманию поэтапно и должны снова и снова напоминать себе о том, какой этап будет
следующим.
В юности у меня был тренер по футболу, в прошлом игрок мирового уровня.
Став нашим тренером, он все больше стоял на краю поля и кричал: «Защита, ре-
бята! Защита!» Но мы и так отлично знали, что должны обеспечить защиту. Нам
было известно и то, что играем мы не особенно хорошо. Он тренировал нас, давая
рекомендации вроде: «Не отбирай мяч сейчас, Дуг!» — и ничего более. Позже, на-
чав играть под началом другого тренера, я понял, что хороший тренер должен быть
и учителем. Этот другой тренер разбивал задачу защитника на несколько отдельных
четких этапов. Во-первых, постараться максимально приблизиться к игроку своей
команды, находящемуся рядом с противником, у которого мяч. Во-вторых, не пере-
хватывать мяч, если не уверен, что можешь это сделать. В-третьих, не дать игроку
своей команды отклониться от ворот противника. В-четвертых, если мяч в это время
у него, направить его к вашей боковой линии. В-пятых, при необходимости перехва-
тить мяч. В-шестых, сохранять позицию между игроком с мячом и воротами, если
нет необходимости ее менять.
И этот второй тренер постоянно напоминал нам (перед игрой, а не во время нее!),
каким должен быть следующий этап. Если наш игрок завладевал мячом, тренер как бы
вскользь подсказывал мне: «Не позволяй ему отклоняться от ворот». Если у меня это
не получалось (что, признаться, случалось довольно часто), он советовал: «В следую-
щий раз бери шире». Если я совершал на поле какую-то другую ошибку (что тоже
случалось нередко), он говорил, что нужно было сделать то или другое. Он постоянно
напоминал мне, что моя задача как защитника заключается в том, чтобы оставаться
между игроком и воротами, и для меня это важнее, чем перехватить мяч. Эти этапы
я вспоминал во время игры на протяжении многих лет после того, как начал трени-
роваться в другой команде. Однажды я спросил у мудрого тренера, как он понял, что
учить игроков надо именно так, как он это делал. Его ответ был прост и сразу расста-
вил все по своим местам: «А это единственный способ, которым я сам сумел научиться
играть».
Если вы учите тому, в чем отлично разбираетесь и что очень любите, ваше интуи-
тивное понимание предмета (врожденное или благоприобретенное), скорее всего,
сильнее, чем у ваших учеников, и вы, несомненно, поможете им добиться успеха,
Структурирование урока и сам урок
113
разбив сложные навыки на составные части и предоставляя им нужную информа-
цию организованно, последовательно и систематически. Успешные учителя исполь-
зуют методику «Назвать этапы» как нечто само собой разумеющееся (очевидно, это
им подсказывает их потрясающая интуиция). А в итоге получается, что они работа-
ют по четким рецептам: четыре этапа перегруппирования, шесть этапов правильной
интерпретации литературных произведений и тому подобное. Их ученики проходят
эти этапы, сверяя свои действия с четкой картой учителей. Они постепенно развива-
ют новые навыки до тех пор, пока не закрепят их в сознании настолько, что можно
будет забыть о последовательности действий. Иногда они даже начинают использо-
вать собственные варианты и достигают немалого успеха, превосходя своего учите-
ля. Именно этот путь ведет большинство людей к виртуозному овладению тем или
иным навыком.
Иными словами, всегда помните о разнице между учителем-исполнителем
и учителем-чемпионом. Поистине талантливый учитель помогает ученикам осва-
ивать сложные навыки, разбивая их на управляемые этапы и присваивая каждому
этапу название, чтобы ученик без труда мог его вспомнить. Это позволяет сде-
лать процесс обучения последовательным, сродни простому связному рассказу.
Мудрый учитель не просто описывает пять этапов правильной интерпретации ли-
тературных произведений и присваивает каждому из них броское запоминающее-
ся название, но и еще развешивает в классе наглядные пособия соответствующе-
го содержания, которые и он, и дети могут использовать снова и снова, от урока
к уроку.
Далее перечислены четыре ключевых компонента, или подметодики, обычно вхо-
дящие в урок, который проводится с применением методики «Назвать этапы».
1. Идентифицировать этапы. Данный подход к обучению делает сложные навы-
ки прозрачными и понятными для учащихся. Например, Келли Рагин не просто учит
детей округлять числа до указанного разряда — она обучает их пяти этапам округле-
ния целых чисел до указанного разрядного значения:
подчеркните цифру, до которой будете делать округление;
1)
обведите кружком цифру справа от подчеркнутой;
2)
если обведенная цифра — 4 или меньше, она останется неизменной; если обве-
3)
дена цифра 5 или более, к подчеркнутой цифре прибавляется единица;
114
Мастерство учителя
все цифры слева от подчеркнутой остаются неизменными;
4)
все цифры справа от подчеркнутой заменяются нулями.
5)
Ту часть урока, во время которой Келли знакомит детей с этими этапами, учитель-
ница назвала «Правила и инструменты». Кстати, разбивая тот или иной навык на эта-
пы, Рагин всегда следит, чтобы этих этапов было не слишком много. Дело в том, что
людям вообще трудно вспоминать последовательность, состоящую более чем из семи
элементов, так что превышение этого числа — верный путь к путанице. Если этапов
слишком много и их невозможно вспомнить быстро и уверенно, то лучше вовсе обой-
тись без них. Кроме того, Рагин никогда не забывает о необходимости лаконичной
формулировки этапов. Когда она рассказывает детям о правилах округления чисел,
ее язык может быть довольно красочным и сложным, но этапы, которые ее ученики
должны запомнить, сформулированы предельно четко и кратко.
Учитель, тщательно продумывающий процедуру объяснения материала и предла-
гающий ее классу в виде последовательных этапов, снабжает учеников своего рода
«строительными лесами». Это весьма мощный инструмент, с помощью которого дети
смогут в будущем решать любые аналогичные задачи. По сути, ученики получают кар-
ту, которой смогут воспользоваться, если заблудятся или забуксуют, особенно если
этапы были четко записаны в их тетрадки, как требует Келли Рагин. Кроме того, дети
получают помощь и поддержку, которые, весьма вероятно, им понадобятся при вы-
полнении домашних заданий. Своими записями они могут воспользоваться всегда, не-
зависимо от того, где и когда будут делать уроки. И наконец, благодаря четкой и лако-
ничной формулировке этапов учительница может вывесить их на стене класса, где они
послужат ученикам постоянным напоминанием. В результате стена классной комнаты
становится инструментом полезным и функциональным, а не только декоративным
и мотивационным.
Надо сказать, в некоторых школах учителя не ограничиваются идентификацией
этапов конкретных навыков — они выявляют также этапы, скрытые в более общих
процедурах и методах, например, что делать, если ты зашел в тупик и не можешь
решить ту или иную задачу, или как поступить, если читаешь предложение и никак
не можешь его понять.
2. Сделать этапы запоминающимися. Идентифицировав этапы, присвойте
им имена (если это, конечно, возможно). Это первый шаг к тому, чтобы они стали
Структурирование урока и сам урок
115
запоминающимися и, следовательно, закрепились в памяти учеников. Можно пойти
и еще на шаг дальше, придумав с этими названиями забавную историю или мнемони-
ческий прием.
Одна учительница, чтобы помочь своим ученикам научиться определять значение
незнакомого слова или фразы по контексту, разработала следующий набор этапов.
Определите общий контекст непонятного слова. О чем, скорее всего, идет речь?
1.
О кулинарии? О спорте? О деньгах? О чем-то веселом? О чем-то грустном?
Поищите слово в функции приложения, то есть в другой формулировке его зна-
2.
чения в другом месте предложения.
Найдите слова-связки.
3.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=43#Идентифицировать_этапы. | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 43 | Она должна только дать толчок.
•
Как только паруса наполнились ветром, начина-
ется учебный процесс как таковой.
Структурирование урока и сам урок
111
Она оптимистична и вызывает энтузиазм.
•
Хорошая зацепка рассказывает о том,
чем велик Шекспир, а не о том, почему его произведения порой трудны для пони-
мания, хотя и, безусловно, относятся к шедеврам мировой классики.
И еще одна полезная мысль по поводу зацепок: как я уже говорил, она нужна
не на каждом уроке. Коллин Дриггс, например, использует этот прием на первом
уроке, когда начинает объяснение новой темы. Обычно дальше она проводит еще
три-четыре урока на ту же тему, чтобы развить и закрепить новые навыки, но на них
используются другие методики. Мне это представляется полезным и практичным
подходом.
МЕТОДИКА 13
«НАЗВАТЬ ЭТАПЫ»
Вы никогда не задумывались, почему лучшие тренеры получаются из не самых успеш-
ных спортсменов, а наиболее одаренные спортсмены редко становятся отличными
тренерами? Почему талантливейшие актеры зачастую не способны передать свое ма-
стерство начинающим коллегам, а порой не могут даже описать, как они делают то,
что делают, в то время как далеко не самые прославленные трагики иногда раскрыва-
ют в других людях талант поистине мирового уровня?
Одна из причин, я думаю, заключает-
ся в том, что суперзвездам, как правило,
не приходится постоянно следить и обду-
мывать, что делать дальше, каким должен
быть их следующий шаг. Блестящими и не-
повторимыми их делает именно интуитив-
ное и молниеносное понимание того, как
решить поставленную задачу — на сце-
не, в зале суда, на спортивной площадке. Именно поэтому самые талантливые из нас
обычно не понимают, как учится остальная часть человечества, те, у кого интуиция
развита не так сильно. Нам, обычным людям, которым не дано сразу видеть всю карти-
ну, приходится самостоятельно проходить весь путь от начала до конца, и на этом пути
Мы движемся к полному по-
ниманию поэтапно и должны
снова и снова напоминать
себе о том, какой этап будет
следующим.
112
Мастерство учителя
мы зачастую делим сложные задачи на управляемые этапы. Мы движемся к полному
пониманию поэтапно и должны снова и снова напоминать себе о том, какой этап будет
следующим.
В юности у меня был тренер по футболу, в прошлом игрок мирового уровня.
Став нашим тренером, он все больше стоял на краю поля и кричал: «Защита, ре-
бята! Защита!» Но мы и так отлично знали, что должны обеспечить защиту. Нам
было известно и то, что играем мы не особенно хорошо. Он тренировал нас, давая
рекомендации вроде: «Не отбирай мяч сейчас, Дуг!» — и ничего более. Позже, на-
чав играть под началом другого тренера, я понял, что хороший тренер должен быть
и учителем. Этот другой тренер разбивал задачу защитника на несколько отдельных
четких этапов. Во-первых, постараться максимально приблизиться к игроку своей
команды, находящемуся рядом с противником, у которого мяч. Во-вторых, не пере-
хватывать мяч, если не уверен, что можешь это сделать. В-третьих, не дать игроку
своей команды отклониться от ворот противника. В-четвертых, если мяч в это время
у него, направить его к вашей боковой линии. В-пятых, при необходимости перехва-
тить мяч. В-шестых, сохранять позицию между игроком с мячом и воротами, если
нет необходимости ее менять.
И этот второй тренер постоянно напоминал нам (перед игрой, а не во время нее!),
каким должен быть следующий этап. Если наш игрок завладевал мячом, тренер как бы
вскользь подсказывал мне: «Не позволяй ему отклоняться от ворот». Если у меня это
не получалось (что, признаться, случалось довольно часто), он советовал: «В следую-
щий раз бери шире». Если я совершал на поле какую-то другую ошибку (что тоже
случалось нередко), он говорил, что нужно было сделать то или другое. Он постоянно
напоминал мне, что моя задача как защитника заключается в том, чтобы оставаться
между игроком и воротами, и для меня это важнее, чем перехватить мяч. Эти этапы
я вспоминал во время игры на протяжении многих лет после того, как начал трени-
роваться в другой команде. Однажды я спросил у мудрого тренера, как он понял, что
учить игроков надо именно так, как он это делал. Его ответ был прост и сразу расста-
вил все по своим местам: «А это единственный способ, которым я сам сумел научиться
играть».
Если вы учите тому, в чем отлично разбираетесь и что очень любите, ваше интуи-
тивное понимание предмета (врожденное или благоприобретенное), скорее всего,
сильнее, чем у ваших учеников, и вы, несомненно, поможете им добиться успеха,
Структурирование урока и сам урок
113
разбив сложные навыки на составные части и предоставляя им нужную информа-
цию организованно, последовательно и систематически. Успешные учителя исполь-
зуют методику «Назвать этапы» как нечто само собой разумеющееся (очевидно, это
им подсказывает их потрясающая интуиция). А в итоге получается, что они работа-
ют по четким рецептам: четыре этапа перегруппирования, шесть этапов правильной
интерпретации литературных произведений и тому подобное. Их ученики проходят
эти этапы, сверяя свои действия с четкой картой учителей. Они постепенно развива-
ют новые навыки до тех пор, пока не закрепят их в сознании настолько, что можно
будет забыть о последовательности действий. Иногда они даже начинают использо-
вать собственные варианты и достигают немалого успеха, превосходя своего учите-
ля. Именно этот путь ведет большинство людей к виртуозному овладению тем или
иным навыком.
Иными словами, всегда помните о разнице между учителем-исполнителем
и учителем-чемпионом. Поистине талантливый учитель помогает ученикам осва-
ивать сложные навыки, разбивая их на управляемые этапы и присваивая каждому
этапу название, чтобы ученик без труда мог его вспомнить. Это позволяет сде-
лать процесс обучения последовательным, сродни простому связному рассказу.
Мудрый учитель не просто описывает пять этапов правильной интерпретации ли-
тературных произведений и присваивает каждому из них броское запоминающее-
ся название, но и еще развешивает в классе наглядные пособия соответствующе-
го содержания, которые и он, и дети могут использовать снова и снова, от урока
к уроку.
Далее перечислены четыре ключевых компонента, или подметодики, обычно вхо-
дящие в урок, который проводится с применением методики «Назвать этапы».
1. Идентифицировать этапы. Данный подход к обучению делает сложные навы-
ки прозрачными и понятными для учащихся. Например, Келли Рагин не просто учит
детей округлять числа до указанного разряда — она обучает их пяти этапам округле-
ния целых чисел до указанного разрядного значения:
подчеркните цифру, до которой будете делать округление;
1)
обведите кружком цифру справа от подчеркнутой;
2)
если обведенная цифра — 4 или меньше, она останется неизменной; если обве-
3)
дена цифра 5 или более, к подчеркнутой цифре прибавляется единица;
114
Мастерство учителя
все цифры слева от подчеркнутой остаются неизменными;
4)
все цифры справа от подчеркнутой заменяются нулями.
5)
Ту часть урока, во время которой Келли знакомит детей с этими этапами, учитель-
ница назвала «Правила и инструменты». Кстати, разбивая тот или иной навык на эта-
пы, Рагин всегда следит, чтобы этих этапов было не слишком много. Дело в том, что
людям вообще трудно вспоминать последовательность, состоящую более чем из семи
элементов, так что превышение этого числа — верный путь к путанице. Если этапов
слишком много и их невозможно вспомнить быстро и уверенно, то лучше вовсе обой-
тись без них. Кроме того, Рагин никогда не забывает о необходимости лаконичной
формулировки этапов. Когда она рассказывает детям о правилах округления чисел,
ее язык может быть довольно красочным и сложным, но этапы, которые ее ученики
должны запомнить, сформулированы предельно четко и кратко.
Учитель, тщательно продумывающий процедуру объяснения материала и предла-
гающий ее классу в виде последовательных этапов, снабжает учеников своего рода
«строительными лесами». Это весьма мощный инструмент, с помощью которого дети
смогут в будущем решать любые аналогичные задачи. По сути, ученики получают кар-
ту, которой смогут воспользоваться, если заблудятся или забуксуют, особенно если
этапы были четко записаны в их тетрадки, как требует Келли Рагин. Кроме того, дети
получают помощь и поддержку, которые, весьма вероятно, им понадобятся при вы-
полнении домашних заданий. Своими записями они могут воспользоваться всегда, не-
зависимо от того, где и когда будут делать уроки. И наконец, благодаря четкой и лако-
ничной формулировке этапов учительница может вывесить их на стене класса, где они
послужат ученикам постоянным напоминанием. В результате стена классной комнаты
становится инструментом полезным и функциональным, а не только декоративным
и мотивационным.
Надо сказать, в некоторых школах учителя не ограничиваются идентификацией
этапов конкретных навыков — они выявляют также этапы, скрытые в более общих
процедурах и методах, например, что делать, если ты зашел в тупик и не можешь
решить ту или иную задачу, или как поступить, если читаешь предложение и никак
не можешь его понять.
2. Сделать этапы запоминающимися. Идентифицировав этапы, присвойте
им имена (если это, конечно, возможно). Это первый шаг к тому, чтобы они стали
Структурирование урока и сам урок
115
запоминающимися и, следовательно, закрепились в памяти учеников. Можно пойти
и еще на шаг дальше, придумав с этими названиями забавную историю или мнемони-
ческий прием.
Одна учительница, чтобы помочь своим ученикам научиться определять значение
незнакомого слова или фразы по контексту, разработала следующий набор этапов.
Определите общий контекст непонятного слова. О чем, скорее всего, идет речь?
1.
О кулинарии? О спорте? О деньгах? О чем-то веселом? О чем-то грустном?
Поищите слово в функции приложения, то есть в другой формулировке его зна-
2.
чения в другом месте предложения.
Найдите слова-связки.
3.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=43#_Сделать_этапы_запоминающимися. | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 43 | Она должна только дать толчок.
•
Как только паруса наполнились ветром, начина-
ется учебный процесс как таковой.
Структурирование урока и сам урок
111
Она оптимистична и вызывает энтузиазм.
•
Хорошая зацепка рассказывает о том,
чем велик Шекспир, а не о том, почему его произведения порой трудны для пони-
мания, хотя и, безусловно, относятся к шедеврам мировой классики.
И еще одна полезная мысль по поводу зацепок: как я уже говорил, она нужна
не на каждом уроке. Коллин Дриггс, например, использует этот прием на первом
уроке, когда начинает объяснение новой темы. Обычно дальше она проводит еще
три-четыре урока на ту же тему, чтобы развить и закрепить новые навыки, но на них
используются другие методики. Мне это представляется полезным и практичным
подходом.
МЕТОДИКА 13
«НАЗВАТЬ ЭТАПЫ»
Вы никогда не задумывались, почему лучшие тренеры получаются из не самых успеш-
ных спортсменов, а наиболее одаренные спортсмены редко становятся отличными
тренерами? Почему талантливейшие актеры зачастую не способны передать свое ма-
стерство начинающим коллегам, а порой не могут даже описать, как они делают то,
что делают, в то время как далеко не самые прославленные трагики иногда раскрыва-
ют в других людях талант поистине мирового уровня?
Одна из причин, я думаю, заключает-
ся в том, что суперзвездам, как правило,
не приходится постоянно следить и обду-
мывать, что делать дальше, каким должен
быть их следующий шаг. Блестящими и не-
повторимыми их делает именно интуитив-
ное и молниеносное понимание того, как
решить поставленную задачу — на сце-
не, в зале суда, на спортивной площадке. Именно поэтому самые талантливые из нас
обычно не понимают, как учится остальная часть человечества, те, у кого интуиция
развита не так сильно. Нам, обычным людям, которым не дано сразу видеть всю карти-
ну, приходится самостоятельно проходить весь путь от начала до конца, и на этом пути
Мы движемся к полному по-
ниманию поэтапно и должны
снова и снова напоминать
себе о том, какой этап будет
следующим.
112
Мастерство учителя
мы зачастую делим сложные задачи на управляемые этапы. Мы движемся к полному
пониманию поэтапно и должны снова и снова напоминать себе о том, какой этап будет
следующим.
В юности у меня был тренер по футболу, в прошлом игрок мирового уровня.
Став нашим тренером, он все больше стоял на краю поля и кричал: «Защита, ре-
бята! Защита!» Но мы и так отлично знали, что должны обеспечить защиту. Нам
было известно и то, что играем мы не особенно хорошо. Он тренировал нас, давая
рекомендации вроде: «Не отбирай мяч сейчас, Дуг!» — и ничего более. Позже, на-
чав играть под началом другого тренера, я понял, что хороший тренер должен быть
и учителем. Этот другой тренер разбивал задачу защитника на несколько отдельных
четких этапов. Во-первых, постараться максимально приблизиться к игроку своей
команды, находящемуся рядом с противником, у которого мяч. Во-вторых, не пере-
хватывать мяч, если не уверен, что можешь это сделать. В-третьих, не дать игроку
своей команды отклониться от ворот противника. В-четвертых, если мяч в это время
у него, направить его к вашей боковой линии. В-пятых, при необходимости перехва-
тить мяч. В-шестых, сохранять позицию между игроком с мячом и воротами, если
нет необходимости ее менять.
И этот второй тренер постоянно напоминал нам (перед игрой, а не во время нее!),
каким должен быть следующий этап. Если наш игрок завладевал мячом, тренер как бы
вскользь подсказывал мне: «Не позволяй ему отклоняться от ворот». Если у меня это
не получалось (что, признаться, случалось довольно часто), он советовал: «В следую-
щий раз бери шире». Если я совершал на поле какую-то другую ошибку (что тоже
случалось нередко), он говорил, что нужно было сделать то или другое. Он постоянно
напоминал мне, что моя задача как защитника заключается в том, чтобы оставаться
между игроком и воротами, и для меня это важнее, чем перехватить мяч. Эти этапы
я вспоминал во время игры на протяжении многих лет после того, как начал трени-
роваться в другой команде. Однажды я спросил у мудрого тренера, как он понял, что
учить игроков надо именно так, как он это делал. Его ответ был прост и сразу расста-
вил все по своим местам: «А это единственный способ, которым я сам сумел научиться
играть».
Если вы учите тому, в чем отлично разбираетесь и что очень любите, ваше интуи-
тивное понимание предмета (врожденное или благоприобретенное), скорее всего,
сильнее, чем у ваших учеников, и вы, несомненно, поможете им добиться успеха,
Структурирование урока и сам урок
113
разбив сложные навыки на составные части и предоставляя им нужную информа-
цию организованно, последовательно и систематически. Успешные учителя исполь-
зуют методику «Назвать этапы» как нечто само собой разумеющееся (очевидно, это
им подсказывает их потрясающая интуиция). А в итоге получается, что они работа-
ют по четким рецептам: четыре этапа перегруппирования, шесть этапов правильной
интерпретации литературных произведений и тому подобное. Их ученики проходят
эти этапы, сверяя свои действия с четкой картой учителей. Они постепенно развива-
ют новые навыки до тех пор, пока не закрепят их в сознании настолько, что можно
будет забыть о последовательности действий. Иногда они даже начинают использо-
вать собственные варианты и достигают немалого успеха, превосходя своего учите-
ля. Именно этот путь ведет большинство людей к виртуозному овладению тем или
иным навыком.
Иными словами, всегда помните о разнице между учителем-исполнителем
и учителем-чемпионом. Поистине талантливый учитель помогает ученикам осва-
ивать сложные навыки, разбивая их на управляемые этапы и присваивая каждому
этапу название, чтобы ученик без труда мог его вспомнить. Это позволяет сде-
лать процесс обучения последовательным, сродни простому связному рассказу.
Мудрый учитель не просто описывает пять этапов правильной интерпретации ли-
тературных произведений и присваивает каждому из них броское запоминающее-
ся название, но и еще развешивает в классе наглядные пособия соответствующе-
го содержания, которые и он, и дети могут использовать снова и снова, от урока
к уроку.
Далее перечислены четыре ключевых компонента, или подметодики, обычно вхо-
дящие в урок, который проводится с применением методики «Назвать этапы».
1. Идентифицировать этапы. Данный подход к обучению делает сложные навы-
ки прозрачными и понятными для учащихся. Например, Келли Рагин не просто учит
детей округлять числа до указанного разряда — она обучает их пяти этапам округле-
ния целых чисел до указанного разрядного значения:
подчеркните цифру, до которой будете делать округление;
1)
обведите кружком цифру справа от подчеркнутой;
2)
если обведенная цифра — 4 или меньше, она останется неизменной; если обве-
3)
дена цифра 5 или более, к подчеркнутой цифре прибавляется единица;
114
Мастерство учителя
все цифры слева от подчеркнутой остаются неизменными;
4)
все цифры справа от подчеркнутой заменяются нулями.
5)
Ту часть урока, во время которой Келли знакомит детей с этими этапами, учитель-
ница назвала «Правила и инструменты». Кстати, разбивая тот или иной навык на эта-
пы, Рагин всегда следит, чтобы этих этапов было не слишком много. Дело в том, что
людям вообще трудно вспоминать последовательность, состоящую более чем из семи
элементов, так что превышение этого числа — верный путь к путанице. Если этапов
слишком много и их невозможно вспомнить быстро и уверенно, то лучше вовсе обой-
тись без них. Кроме того, Рагин никогда не забывает о необходимости лаконичной
формулировки этапов. Когда она рассказывает детям о правилах округления чисел,
ее язык может быть довольно красочным и сложным, но этапы, которые ее ученики
должны запомнить, сформулированы предельно четко и кратко.
Учитель, тщательно продумывающий процедуру объяснения материала и предла-
гающий ее классу в виде последовательных этапов, снабжает учеников своего рода
«строительными лесами». Это весьма мощный инструмент, с помощью которого дети
смогут в будущем решать любые аналогичные задачи. По сути, ученики получают кар-
ту, которой смогут воспользоваться, если заблудятся или забуксуют, особенно если
этапы были четко записаны в их тетрадки, как требует Келли Рагин. Кроме того, дети
получают помощь и поддержку, которые, весьма вероятно, им понадобятся при вы-
полнении домашних заданий. Своими записями они могут воспользоваться всегда, не-
зависимо от того, где и когда будут делать уроки. И наконец, благодаря четкой и лако-
ничной формулировке этапов учительница может вывесить их на стене класса, где они
послужат ученикам постоянным напоминанием. В результате стена классной комнаты
становится инструментом полезным и функциональным, а не только декоративным
и мотивационным.
Надо сказать, в некоторых школах учителя не ограничиваются идентификацией
этапов конкретных навыков — они выявляют также этапы, скрытые в более общих
процедурах и методах, например, что делать, если ты зашел в тупик и не можешь
решить ту или иную задачу, или как поступить, если читаешь предложение и никак
не можешь его понять.
2. Сделать этапы запоминающимися. Идентифицировав этапы, присвойте
им имена (если это, конечно, возможно). Это первый шаг к тому, чтобы они стали
Структурирование урока и сам урок
115
запоминающимися и, следовательно, закрепились в памяти учеников. Можно пойти
и еще на шаг дальше, придумав с этими названиями забавную историю или мнемони-
ческий прием.
Одна учительница, чтобы помочь своим ученикам научиться определять значение
незнакомого слова или фразы по контексту, разработала следующий набор этапов.
Определите общий контекст непонятного слова. О чем, скорее всего, идет речь?
1.
О кулинарии? О спорте? О деньгах? О чем-то веселом? О чем-то грустном?
Поищите слово в функции приложения, то есть в другой формулировке его зна-
2.
чения в другом месте предложения.
Найдите слова-связки.
3.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=44 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 44 | И, но и потому что укажут вам, как неизвестное слово
соотносится с другими: «Я пытался встать, но сверзился с телеги». «Но» в дан-
ном случае четко указывает на то, что «сверзился» — нечто противоположное
слову «встать».
Больше того, желая сделать эти этапы еще более запоминающимися, чтобы при
необходимости ученики могли легко их вспомнить, учительница использовала мнемо-
нический прием. Она упрощенно сформулировала каждый этап и составила из первых
слов простой запоминающийся акроним, слово CAR (по-английски «автомобиль»):
контекст (Context);
слово в функции приложения (Apposition);
слова-связки (Relational words).
А чтобы сделать идею еще более запоминающейся, она придумала фразу-подсказку:
«Чтобы собрать подсказки, учись водить авто!» Кстати, использованию этих инстру-
ментов креативный педагог обучает учеников с помощью эффективной методики 23
«Вопрос — ответ» (глава 4). Она произносит первую часть предложения, а они до-
полняют ее второй.
Учительница: Похоже, нам не обойтись без подсказок. А чтобы собрать подсказ-
ки… класс?!
Ученики: Учись водить авто (CAR)!!!
116
Мастерство учителя
Чтобы еще сильнее заинтересовать детей и сделать этапы определения значения
незнакомых слов по контексту еще более запоминающимися, учительница придумала
целый ряд кратких и понятных метафор. Например, когда в тексте попадается непо-
нятное слово, она может сказать: «Ну, кто хочет поводить автомобиль?» или «Кажется,
где-то кто-то завел авто?»
Интересную вариацию данного подхода использовала Келли Рагин на уроке мате-
матики, когда обсуждались все те же правила округления чисел. Педагог определила,
что самый важный этап этого процесса — тот, на котором ребенок должен запомнить,
что надо делать, если обведенная кружком цифра меньше 4 либо больше 5 (включи-
тельно). И написала песенку, чтобы сделать этот этап особенно запоминающимся. По-
ется она на мотив известной ковбойской песни.
Округляем, округляем, округляем… округляем числа мы, округляем
числа мы.
Пять и больше? Плюс один! Меньше четырех? Остается прежним!
Округляем, округляем… округляем числа мы!
Больше того, чтобы процесс запомнился еще лучше и был еще более интересным,
Рагин, перед тем как спеть со своими пятиклашками эту песенку, иногда надевает ков-
бойскую шляпу. А со временем учительнице стало достаточно просто показать шляпу,
чтобы дети тут же вспомнили правило округления.
3. Проработать этапы. При разработке структуры урока чрезвычайно важно при-
своить этапам имена и сделать их запоминающимися. Но не менее важно понимать,
что сама разработка этапов тоже нередко бывает ключевым компонентом учебного
процесса. Так, например, обычно хорошо запоминается урок, построенный на выве-
дении правил на основе одной или нескольких аналогичных задач путем структуриро-
ванного опроса. Поэтому на первом уроке на тему округления, прежде чем рассказать,
что делать при последовательном переносе цифр в следующий разряд при округлении
9,998 до ближайшего десятка, Келли Рагин всегда задает классу трудную задачу, и она
становится основой для следующего урока, на котором учительница рассказывает
об этапах решения таких задач. И делается это отнюдь не экспромтом. Этапы «ответа»,
благодаря которым ее ученики приходят к правильному решению таких задач, Рагин
планирует заранее.
Структурирование урока и сам урок
117
4. Использовать «две лестницы». После того как дети узнают об этапах нового
для них процесса, в классе нередко начинают одновременно вестись два параллельных
разговора: как решить данную конкретную задачу и как решить любую аналогичную
задачу. Иными словами, ученики комментируют процесс либо конкретную задачу,
а учитель переключается с одного обсуждения на другое, как, например, в приведен-
ном ниже примере на уроке, посвященном умножению дробей.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=44#_Использовать_«две_лестницы». | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 44 | И, но и потому что укажут вам, как неизвестное слово
соотносится с другими: «Я пытался встать, но сверзился с телеги». «Но» в дан-
ном случае четко указывает на то, что «сверзился» — нечто противоположное
слову «встать».
Больше того, желая сделать эти этапы еще более запоминающимися, чтобы при
необходимости ученики могли легко их вспомнить, учительница использовала мнемо-
нический прием. Она упрощенно сформулировала каждый этап и составила из первых
слов простой запоминающийся акроним, слово CAR (по-английски «автомобиль»):
контекст (Context);
слово в функции приложения (Apposition);
слова-связки (Relational words).
А чтобы сделать идею еще более запоминающейся, она придумала фразу-подсказку:
«Чтобы собрать подсказки, учись водить авто!» Кстати, использованию этих инстру-
ментов креативный педагог обучает учеников с помощью эффективной методики 23
«Вопрос — ответ» (глава 4). Она произносит первую часть предложения, а они до-
полняют ее второй.
Учительница: Похоже, нам не обойтись без подсказок. А чтобы собрать подсказ-
ки… класс?!
Ученики: Учись водить авто (CAR)!!!
116
Мастерство учителя
Чтобы еще сильнее заинтересовать детей и сделать этапы определения значения
незнакомых слов по контексту еще более запоминающимися, учительница придумала
целый ряд кратких и понятных метафор. Например, когда в тексте попадается непо-
нятное слово, она может сказать: «Ну, кто хочет поводить автомобиль?» или «Кажется,
где-то кто-то завел авто?»
Интересную вариацию данного подхода использовала Келли Рагин на уроке мате-
матики, когда обсуждались все те же правила округления чисел. Педагог определила,
что самый важный этап этого процесса — тот, на котором ребенок должен запомнить,
что надо делать, если обведенная кружком цифра меньше 4 либо больше 5 (включи-
тельно). И написала песенку, чтобы сделать этот этап особенно запоминающимся. По-
ется она на мотив известной ковбойской песни.
Округляем, округляем, округляем… округляем числа мы, округляем
числа мы.
Пять и больше? Плюс один! Меньше четырех? Остается прежним!
Округляем, округляем… округляем числа мы!
Больше того, чтобы процесс запомнился еще лучше и был еще более интересным,
Рагин, перед тем как спеть со своими пятиклашками эту песенку, иногда надевает ков-
бойскую шляпу. А со временем учительнице стало достаточно просто показать шляпу,
чтобы дети тут же вспомнили правило округления.
3. Проработать этапы. При разработке структуры урока чрезвычайно важно при-
своить этапам имена и сделать их запоминающимися. Но не менее важно понимать,
что сама разработка этапов тоже нередко бывает ключевым компонентом учебного
процесса. Так, например, обычно хорошо запоминается урок, построенный на выве-
дении правил на основе одной или нескольких аналогичных задач путем структуриро-
ванного опроса. Поэтому на первом уроке на тему округления, прежде чем рассказать,
что делать при последовательном переносе цифр в следующий разряд при округлении
9,998 до ближайшего десятка, Келли Рагин всегда задает классу трудную задачу, и она
становится основой для следующего урока, на котором учительница рассказывает
об этапах решения таких задач. И делается это отнюдь не экспромтом. Этапы «ответа»,
благодаря которым ее ученики приходят к правильному решению таких задач, Рагин
планирует заранее.
Структурирование урока и сам урок
117
4. Использовать «две лестницы». После того как дети узнают об этапах нового
для них процесса, в классе нередко начинают одновременно вестись два параллельных
разговора: как решить данную конкретную задачу и как решить любую аналогичную
задачу. Иными словами, ученики комментируют процесс либо конкретную задачу,
а учитель переключается с одного обсуждения на другое, как, например, в приведен-
ном ниже примере на уроке, посвященном умножению дробей.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=44#_Проработать_этапы. | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 44 | И, но и потому что укажут вам, как неизвестное слово
соотносится с другими: «Я пытался встать, но сверзился с телеги». «Но» в дан-
ном случае четко указывает на то, что «сверзился» — нечто противоположное
слову «встать».
Больше того, желая сделать эти этапы еще более запоминающимися, чтобы при
необходимости ученики могли легко их вспомнить, учительница использовала мнемо-
нический прием. Она упрощенно сформулировала каждый этап и составила из первых
слов простой запоминающийся акроним, слово CAR (по-английски «автомобиль»):
контекст (Context);
слово в функции приложения (Apposition);
слова-связки (Relational words).
А чтобы сделать идею еще более запоминающейся, она придумала фразу-подсказку:
«Чтобы собрать подсказки, учись водить авто!» Кстати, использованию этих инстру-
ментов креативный педагог обучает учеников с помощью эффективной методики 23
«Вопрос — ответ» (глава 4). Она произносит первую часть предложения, а они до-
полняют ее второй.
Учительница: Похоже, нам не обойтись без подсказок. А чтобы собрать подсказ-
ки… класс?!
Ученики: Учись водить авто (CAR)!!!
116
Мастерство учителя
Чтобы еще сильнее заинтересовать детей и сделать этапы определения значения
незнакомых слов по контексту еще более запоминающимися, учительница придумала
целый ряд кратких и понятных метафор. Например, когда в тексте попадается непо-
нятное слово, она может сказать: «Ну, кто хочет поводить автомобиль?» или «Кажется,
где-то кто-то завел авто?»
Интересную вариацию данного подхода использовала Келли Рагин на уроке мате-
матики, когда обсуждались все те же правила округления чисел. Педагог определила,
что самый важный этап этого процесса — тот, на котором ребенок должен запомнить,
что надо делать, если обведенная кружком цифра меньше 4 либо больше 5 (включи-
тельно). И написала песенку, чтобы сделать этот этап особенно запоминающимся. По-
ется она на мотив известной ковбойской песни.
Округляем, округляем, округляем… округляем числа мы, округляем
числа мы.
Пять и больше? Плюс один! Меньше четырех? Остается прежним!
Округляем, округляем… округляем числа мы!
Больше того, чтобы процесс запомнился еще лучше и был еще более интересным,
Рагин, перед тем как спеть со своими пятиклашками эту песенку, иногда надевает ков-
бойскую шляпу. А со временем учительнице стало достаточно просто показать шляпу,
чтобы дети тут же вспомнили правило округления.
3. Проработать этапы. При разработке структуры урока чрезвычайно важно при-
своить этапам имена и сделать их запоминающимися. Но не менее важно понимать,
что сама разработка этапов тоже нередко бывает ключевым компонентом учебного
процесса. Так, например, обычно хорошо запоминается урок, построенный на выве-
дении правил на основе одной или нескольких аналогичных задач путем структуриро-
ванного опроса. Поэтому на первом уроке на тему округления, прежде чем рассказать,
что делать при последовательном переносе цифр в следующий разряд при округлении
9,998 до ближайшего десятка, Келли Рагин всегда задает классу трудную задачу, и она
становится основой для следующего урока, на котором учительница рассказывает
об этапах решения таких задач. И делается это отнюдь не экспромтом. Этапы «ответа»,
благодаря которым ее ученики приходят к правильному решению таких задач, Рагин
планирует заранее.
Структурирование урока и сам урок
117
4. Использовать «две лестницы». После того как дети узнают об этапах нового
для них процесса, в классе нередко начинают одновременно вестись два параллельных
разговора: как решить данную конкретную задачу и как решить любую аналогичную
задачу. Иными словами, ученики комментируют процесс либо конкретную задачу,
а учитель переключается с одного обсуждения на другое, как, например, в приведен-
ном ниже примере на уроке, посвященном умножению дробей.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=45 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 45 | 118
Мастерство учителя
что вы при этом делали и почему. Или намеренно допустить ошибку и спросить класс,
где именно вы ошиблись и как должны были поступить, чтобы получить правильный
отчет. Короче говоря, благодаря обучению этапам процесс становится четким и понят-
ным, и ему намного проще следовать.
МЕТОДИКА 14
«ДОСКА = БУМАГА»
Дети в школе изучают не только новый материал и навыки — им приходится учить-
ся и тому, как быть учениками, и освоению соответствующих процессов и процедур
тоже можно и нужно
способствовать благодаря использованию моделей. Один из са-
мых сложных и ответственных аспектов приобщения к школьной жизни — обуче-
ние фиксированию приобретенных новых знаний и, таким образом, их сохранению.
Проще и правильнее всего начать с того, чтобы дети точно переписывали в свои те-
традки то, что пишет на доске учитель (отсюда и название этой методики: «Доска =
бумага»), и ввести это в привычку. Взрослея, ученики начнут самостоятельно решать,
какие сведения и как фиксировать, но для этого им сначала надо научиться абсолютно
точно, правильно и автоматически определять, что важно, а что нет. И лучший путь
к достижению этой цели — начать с того, чтобы тетрадки или листки, розданные им
для ведения записей, были зеркальным отражением ваших выкладок на доске. Вы за-
полняете таблицу, и класс заполняет таблицу. Вы рисуете на доске страницу рабочей
тетради и говорите: «Я хочу, чтобы страницы ваших тетрадей выглядели точно так же,
как записи у меня на доске».
На рис. 3.1 вы видите, как одна учительница «оформила» в третьем классе
урок, посвященный мышечной системе человека. Ее ученики точно перенесли
всю эту информацию в свои тетради и в результате узнали не только то, из каких
мышц состоит наше тело, но и как правильно записывать и организовывать новую
информацию. А на рис. 3.2 показаны записи ученика из другого класса, которому
учитель просто скомандовал «внимательно записывать услышанное на отдельном
листе».
Структурирование урока и сам урок
119
Мышечная система
Мышечная система состоит из
мышц и сухожилий.
Мышцы
тянут кости, заставляя конечности человека двигаться.
Мышечная система включает два вида мышц:
произвольно сокращающиеся
и непроизвольно сокращающиеся. Человек может управлять движением только
произвольно сокращающихся мышц.
Три примера произвольно сокращающихся мышц:
руки
кисти
мышцы, которые работают, когда вы морщите нос
Три примера непроизвольно сокращающихся мышц:
сердце
веки (моргание)
легкие (дыхание)
Обычно в
человеческом теле
630 мышц. Округляя до сотен — 600.
Теперь запишите в тетради
предложение, где говорится о
самом интересном из из-
вестных нам фактов о мышечной системе человека:
Наше сердце бьется благодаря сердечной мышце.
Перепишите это предложение, включив в него новую информацию:
Наше сердце бьется благодаря непроизвольно сокращающейся мышце.
Рис. 3.1.
Пример образцового ведения записей на уроке
Структурирование урока и сам урок
121
МЕТОДИКА 15
«ПЕРЕМЕЩАТЬСЯ»
Методика «Перемещаться» предполагает целенаправленное передвижение по клас-
су на разных этапах урока (кроме этапа «Я», но, поскольку помнить об этом важно
с самого начала, я расскажу о данной методике сейчас). Мы, учителя, часто говорим
о концепции «контакта» ― педагог приближается к тому или иному ученику, чтобы
акцентировать внимание на его личной ответственности за учебу или решить про-
блему с
поведением, — но при этом ждем, что данный прием будет работать сам
собой, словно по волшебству. Учителя знают, что в случае возникновения на уро-
ке проблемы им следует приблизиться к ее источнику, но не всегда в полной мере
понимают, как использовать эту
методику максимально эффективно и что делать,
если очевидно, что одного лишь контакта недостаточно. Несомненно, нам следует
знать не только о том, как и когда обеспечить тесный контакт с трудным учеником,
но и о том, как вообще перемещаться по классу во время урока. Мои рекомендации
представлены ниже.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=46 | Нарушайте границу класса - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | 122
Мастерство
учителя
что дела у класса идут не слишком хорошо — настолько, что вам пришлось поменять
правила своей игры. Кроме того, так вы привлекаете внимание класса к тому, что сде-
лаете после того, как пересечете воображаемую границу. В результате неуловимость
процесса коррекции поведения, столь важная для исправления ситуации без прерыва-
ния учебного процесса (например, с помощью краткого контакта с нарушителем по-
рядка), станет практически недостижимой. А постоянно
курсируя по всему классу,
можно исправить ситуацию незаметно, не прерывая объяснения и ведя себя совершен-
но непринужденно, привычно для учеников.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=47 | Обеспечьте себе полный доступ - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | Структурирование урока и сам урок
123
«Мы»), значит, вы, курсируя по классу, постоянно внедряетесь в процесс как вербаль-
но, так и невербально (например, легонько кладете руку на плечо Стивена, чтобы на-
помнить о необходимости сидеть спокойно; заглянув в тетрадь Памелы, шепчете ей
на ухо «Проверь орфографию»). Трудно представить себе более нелепую ситуацию
в классе: учитель целенаправленно движется к ученику в
надежде повлиять на его
поведение, а дойдя, понимает, что контакт ничего не дал. Введите спокойное личное
взаимодействие с детьми по ходу перемещения по классу в привычку — это обеспе-
чит возможность для реакции в случае, если контакт с нарушителем порядка не даст
нужного результата. Настоятельно рекомендую использовать для этого инструменты,
описанные в рамках методик 36–38: «100 процентов», «Что делать» и «Сильный го-
лос» (глава 6). Не менее важно использовать в процессе перемещения позитивное
подкрепление, вербальное либо невербальное (показать большой палец Майклу, ска-
зать «Отлично, Жасмин», заглянув в ее записи), и делать это конструктивно. И нако-
нец, при проверке понимания детьми нового материала незаменимо чтение, оценка
и реакция на их текущую работу. Это также позволяет задать и поддерживать в классе
атмосферу личной ответственности детей за результаты. Оба этих подхода чрезвы-
чайно важны для обеспечения должного уровня успеваемости и высоких поведенче-
ских стандартов («Подумай-ка еще раз, Чарльз», «Так держать, Джамаль», «Ты про-
пустил третий этап, Саша»).
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=47#Перемещайтесь_активно. | Обеспечьте себе полный доступ - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | Структурирование урока и сам урок
123
«Мы»), значит, вы, курсируя по классу, постоянно внедряетесь в процесс как вербаль-
но, так и невербально (например, легонько кладете руку на плечо Стивена, чтобы на-
помнить о необходимости сидеть спокойно; заглянув в тетрадь Памелы, шепчете ей
на ухо «Проверь орфографию»). Трудно представить себе более нелепую ситуацию
в классе: учитель целенаправленно движется к ученику в
надежде повлиять на его
поведение, а дойдя, понимает, что контакт ничего не дал. Введите спокойное личное
взаимодействие с детьми по ходу перемещения по классу в привычку — это обеспе-
чит возможность для реакции в случае, если контакт с нарушителем порядка не даст
нужного результата. Настоятельно рекомендую использовать для этого инструменты,
описанные в рамках методик 36–38: «100 процентов», «Что делать» и «Сильный го-
лос» (глава 6). Не менее важно использовать в процессе перемещения позитивное
подкрепление, вербальное либо невербальное (показать большой палец Майклу, ска-
зать «Отлично, Жасмин», заглянув в ее записи), и делать это конструктивно. И нако-
нец, при проверке понимания детьми нового материала незаменимо чтение, оценка
и реакция на их текущую работу. Это также позволяет задать и поддерживать в классе
атмосферу личной ответственности детей за результаты. Оба этих подхода чрезвы-
чайно важны для обеспечения должного уровня успеваемости и высоких поведенче-
ских стандартов («Подумай-ка еще раз, Чарльз», «Так держать, Джамаль», «Ты про-
пустил третий этап, Саша»).
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=48 | Перемещайтесь систематически - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | 124
Мастерство
учителя
конечно же, не оставите без внимания и непослушного Альфонса, но при этом не про-
демонстрируете ему своего волнения. Конечно, Альфонс вполне может не выполнить
вашего распоряжения, и тогда вам придется направиться конкретно к нему, однако,
выдвигая свое требование, надо сделать все возможное, чтобы не выделять Альфонса
среди других учеников, а для этого нужно передвигаться по классу систематически.
Помните, однако, что систематически и предсказуемо — не одно и то же. Если,
курсируя по классу, вы всегда следуете какому-то предсказуемому порядку, сообрази-
тельный ребенок будет знать, что сейчас вы, скорее всего, подойдете к нему, и научит-
ся должным образом реагировать. Так что избегайте использования одинаковой схемы
(например, слева направо; по часовой стрелке вокруг классной комнаты и так далее).
Варьируйте используемую модель и время от времени непредсказуемо пропускайте
одних учеников, уделяя больше сил и времени другим.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=49 | Выбирайте позицию, обеспечивающую влияние | Структурирование урока и сам урок
125
МЕТОДИКА 16
«РАЗБИТЬ ИНФОРМАЦИЮ НА ЧАСТИ»
«Разбить информацию на части» —
чрезвычайно важный инструмент обучения, но ис-
пользовать его довольно трудно, поскольку это в первую очередь реактивная стра-
тегия. Она используется в
ответ на ошибку ученика, то есть после того как непра-
вильный ответ уже дан. Большинство учителей признают, что, если учащийся ошибся,
простой повтор первоначального вопроса вряд ли можно считать особенно полезным
приемом. Он принесет пользу только в том случае, если у вас есть основания пола-
гать, что в первый раз вас просто не расслышали. Что же еще можно сделать в такой
ситуации? Учителя-мастера, услышав неверный ответ ученика или заподозрив, что он
ответил наугад, несколько видоизменяют исходный материал, представляя его как се-
рию более простых частей. Затем они возвращаются на шаг назад и задают вопрос
либо предоставляют информацию, словно мостик соединяющую ту часть материала,
которая, по их мнению, скорее всего, привела к ошибке, с остальным. Таким образом
они помогают ученику приращивать знания, начиная с конкретной точки частичного
понимания материала.
Рассмотрим это на простом примере. На уроке английского мальчик из класса Дэр-
рила Уильямса никак не мог прочесть вслух слово
nature
(природа). Он вяло произ-
носил первый слог, после чего в нерешительности замолкал. Уильямс отреагировал
на это так. Написав слово на доске, сказал: «Вот слово, которое ты пытаешься про-
читать». Далее он сделал короткую паузу, нарисовал над буквой «а» короткую гори-
зонтальную черточку
*
и снова сделал паузу, чтобы посмотреть, понял ли ученик его
мысль. Тот явно не понял, и Дэррил сделал еще один шаг. Указывая на горизонтальную
черточку, он сказал: «Это долгий звук
а». На этот раз прием сработал. Получив новую
информацию о трудном месте (что это долгая гласная), мальчик соединил новые зна-
ния с тем, что уже знал о звучании других букв, и прочел слово правильно.
Уильямс успешно выделил затруднительную часть в
более общей ошибке и за-
ставил ученика использовать имеющиеся у него знания для того, чтобы самостоя-
тельно прийти к верному решению. Понятно, учитель мог просто сам произнести
слово, сбившее мальчика с толку. Так, конечно, получилось бы быстрее, но ребенку
*
В английском языке такая черточка — знак долгого гласного звука.
Прим. пер.
Структурирование урока и сам урок
127
Г
Е
Д
А. Уровень знаний, необходимый для правильного ответа
1. Учитель
делает обосно-
ванную прикид-
ку: насколько
фактический
уровень знаний
ученика близок
к целевому (В)
2. Учитель дает намек
(стратегическую
подсказку) либо
задает вопрос,
разбивая на состав-
ные части определен-
ную долю разрыва
между А и Б. Но
какую именно?
3. Более тонкие
подсказки (Г) обеспе-
чивают тщательность
обучения; более
масштабные подсказ-
ки
способствуют
высокой скорости
учебного процесса
(Д). Идеальной будет
подсказка Е
В. Фактический уровень знаний ученика (на момент совершения
ошибки он неизвестен)
Б. Уровень знаний, продемонстрированный учеником
на момент, когда ему задают вопрос
Рис. 3.3.
Как работает методика «Разбить информацию на части»
Как видно на этом рисунке, методика «Разбить информацию на части» действи-
тельно довольно сложна в применении. Один из
лучших способов добиться успеха
в этом деле — подготовиться заранее, сделав эту подготовку неотъемлемой частью
процесса планирования урока. Для этого следует предварительно выявить потенци-
ально сложные моменты и продумать как наиболее вероятные неправильные ответы,
так и возможные подсказки. Еще одно решение — использовать стабильные шабло-
ны последующих процедур. Такие шаблоны и модели, как правило, дают отличный
результат и становятся надежной отправной точкой для решения, как и что надо под-
сказывать ученикам в том или ином конкретном случае.
Способов разбить сложную
информацию и задачи на отдельные части существует неограниченное количество,
но я опишу шесть проверенных отправных пунктов. |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=4 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 4 | 17
ВВЕДЕНИЕ
ИСКУССТВО
И ИНСТРУМЕНТЫ
ЭФФЕКТИВНОГО
ПРЕПОДАВАНИЯ
Эффективное преподавание — это
искусство. В
любом виде искусства — будь то
живопись, скульптура, литература — великие мастера, превращая сырье (холст, ка-
мень, чернила) в
бесценные достояния человечества, используют, помимо знаний
и навыков, базовые инструменты. И возникающая при этом алхимия поистине пора-
зительна, ибо инструменты эти часто кажутся со стороны чем-то на редкость про-
стым и обыденным. Кто из нас, глядя на зубило, молоток и напильник, представляет
себе Микеланджело, высекающего с их помощью статую Давида из бесформенного
куска мрамора?
Великое искусство всегда опирается на овладение и применение основополагаю-
щих навыков, которым каждый художник обучается индивидуально во время усердной
учебы. Сначала вы учитесь просто бить молотком по долоту, а со временем совер-
шенствуете этот навык, поняв, под каким углом следует наносить удар и насколько
сильным он должен быть. А спустя годы, если результат вашего труда оказывается
18
Мастерство учителя
в музее, посетители, с восторгом глядя на него, горячо обсуждают, к какой школе или
направлению искусства относится ваше творение. И куда менее вероятно, что они за-
думываются над тем, какое мастерство в
применении банального долота и молотка
потребовалось для воплощения видения творца. Многие люди
способны создавать
в своем воображении поистине уникальные шедевры, но только те, кто освоил и раз-
вил нужные ремесленные навыки, могут воплотить свое видение в жизнь. За каждым
художником стоит ремесленник. Конечно, далеко не всякий человек, научившийся
ловко управляться с долотом, создаст статую Давида, но тот, кто так и не освоил этот
инструмент, вряд ли сумеет сделать что-то более впечатляющее, чем нанести беспоря-
дочные насечки на каменную глыбу.
На первых курсах учебы в колледже я поехал за границу и в музее Пикассо в Бар-
селоне увидел школьные тетради великого художника. Больше всего мне запомнились
наброски на полях. Заметьте, это были не альбомы для рисования, а самые обычные
тетрадки, какие ведет каждый ученик, — простые записи школьных уроков. Но рисун-
ки на полях запечатлели то лицо какого-то учителя, то руку самого Пикассо с каранда-
шом, в идеальной перспективе, с безупречными линиями и тенями. Признаться, я всег-
да считал Пикассо королем абстракции и символизма, которому вовсе не обязательно
уметь точно и реалистично изображать действительность. Но наброски, заполнявшие
поля страниц его школьных тетрадей, ясно говорили о том, что художник с самого дет-
ства оттачивал базовые навыки рисовальщика, что он испытывал потребность в раз-
витии основополагающих навыков. Он был сначала ремесленником и только потом
художником, о чем свидетельствует и тот факт, что, согласно одному из источников,
за свою жизнь Пикассо оставил после себя целых 178 альбомов с
рисунками и на-
бросками. Именно в результате усердного овладения базовыми инструментами ремес-
ла — и благодаря этому — великий художник стал тем, кем стал.
Эта книга посвящена базовым, рабочим инструментам педагогики, без которых
не достичь успеха в самой важной части этой деятельности. Я говорю о преподавании
в бесплатных средних школах, в первую очередь расположенных в центральных ча-
стях крупных городов с беднеющим населением; в школах, где учатся дети из небога-
тых, порой неблагополучных семей, к сожалению, зачастую изначально не имеющие
больших жизненных перспектив. В этих учебных заведениях цена ошибки особенно
велика, а трудностей и проблем — огромное множество. Тамошним учителям прихо-
дится работать в сложнейших условиях, потому что все
проблемы и просчеты нашего
Искусство и инструменты эффективного преподавания
19
общества проявляются в этих школах ярче, чем где бы то ни было, и во всех возможных
ипостасях, но именно в этой среде возможна — и действительно встречается — вели-
кая алхимия,
способная коренным образом изменить жизнь учеников. К сожалению,
это происходит крайне редко и, как правило, без особых фанфар. Но у небольшой гор-
стки истинных энтузиастов своего дела, у лучших учителей и дальновидных директо-
ров, которым удается создавать классы и целые школы, широко распахивающие перед
учениками «окна возможностей», это
получается постоянно, и результат их усилий
весьма стабилен. Если вы читаете эти строки, значит, вы учитель, желающий отто-
чить свое профессиональное мастерство, и моя цель — снабдить вас инструментами,
которые позволят вам раскрывать потенциал и таланты учеников независимо от того,
сколько школ или учителей не добились особых успехов на этой ниве.
Много лет проработав в городских бесплатных государственных школах в самых
разных должностях — учителя, методиста, консультанта, администратора, — я не-
однократно имел бесценную возможность наблюдать за работой учителей-мастеров,
причем зачастую в условиях, которые выбили бы из седла большинство их коллег. Эти
выдающиеся мастера своего дела изо дня в день делали и делают то, что тысячи клику-
шествующих социальных программ давно провозгласили невыполнимой задачей, —
устраняют разрыв в
уровне успеваемости детей из богатых и бедных слоев населе-
ния; превращают трудных учеников в целеустремленных личностей, верящих в свой
успех; заново переписывают уравнение жизненных возможностей. И хотя каждый
из этих учителей неповторим и уникален, для их подхода к преподаванию характерен
ряд общих элементов. После долгих лет наблюдений и знакомства с трудами Джима
Коллинза, автора получивших высочайшее признание книг «Построенные навечно»
*
и «От хорошего к великому»
**
, я начал составлять перечень того, что делают великие
учителя, уделяя особое внимание приемам и методикам, отличающим их не от слабых,
а от просто хороших учителей. Как отмечает Коллинз, это намного важнее и показа-
тельнее, чем то, чем великий учитель отличается от плохого или посредственного, так
как эти выводы позволяют составить своего рода дорожную карту, указывающую нам
путь к совершенству. С годами мой список увеличивался, дополнялся новыми темами
*
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=50 | Привести пример - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и... | Привести пример.
•
Если вы попросили ученика дать определение простого чис-
ла, а в ответ видите только пустой взгляд, можно сказать: «Таким числом является семь»
или «К таким числам относится семь… и одиннадцать». А если вы решили раздробить
эту информацию еще больше, можно дать такую подсказку: «Семь — одно из таких чи-
сел, а восемь — нет». Можно пойти и еще на шаг дальше, добавив: «В восьмерке есть
сомножители — два и четыре». Понятно, что рано или поздно наступает момент, когда
подсказок и намеков в запасе не остается, и тогда вам больше подойдет другая методи-
ка, например «Отказ не принимается» (методика 1). Тогда вы говорите, например: «Ре-
бята, кто может сказать Дэвиду, что такое простое число?» А если вопрос, поставивший
ученика в тупик, основан на классификации, можно привести дополнительные при-
меры. Например, пятиклассник из класса Джейми Брилланте никак не мог определить
на уроке английского, к какой части речи относится слово owner (владелец). Подобрать
пример тут довольно трудно, и учительница вместо этого дала подсказку: «Логически
рассуждая, owner, скорее всего, относится к той же части речи, что и другие слова,
которые заканчиваются на -er. Dancer, swimmer, singer (танцор, пловец, певец). А это
у нас?..» «Это люди», — закончил ученик. «А люди?..» — вопросительно продолжила
Джейми. «Люди — это существительное!» — не дал ей закончить фразу мальчик.
Предложить контекст.
•
Еще один ученик из класса Джейми Брилланте не смог
сразу ответить на вопрос, к какой части речи относится слово ancient (древний). Джей-
ми напомнила, что дети уже учили это слово на уроке другого учителя. Подсказка
не помогла. «Я надеюсь, что меня пока такой никто не считает, — продолжила учитель-
ница. — Ну, может, году в 2080-м вы сможете назвать меня такой, но не раньше». «А-а,
древний — это очень-очень старый», — вспомнил ребенок. Тут важно отметить, что
Брилланте использует этот подход только в том случае, когда уверена, что класс должен
знать данное слово, просто этот ученик его пока не вспомнил.
Данная стратегия, конечно, была бы менее эффективной, если бы учительница
не знала, известно ли вообще это слово ребенку и классу. Но когда это точно известно,
он очень полезен. Если вернуться к примеру с определением простого числа, учитель,
скажем, мог бы отметить, что натуральные числа бывают либо простыми, либо со-
ставными. Или вернуться к предыдущему обсуждению: «Мы с вами уже обсуждали
простые и составные числа и на какое-то время останавливались на числе восемь».
Структурирование урока и сам урок
129
Или: «Как вы помните из нашего обсуждения на прошлой неделе, по сомножителям
очень легко определить, простым или сложным является число».
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=50#Предложить_контекст. | Привести пример - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и... | Привести пример.
•
Если вы попросили ученика дать определение простого чис-
ла, а в ответ видите только пустой взгляд, можно сказать: «Таким числом является семь»
или «К таким числам относится семь… и одиннадцать». А если вы решили раздробить
эту информацию еще больше, можно дать такую подсказку: «Семь — одно из таких чи-
сел, а восемь — нет». Можно пойти и еще на шаг дальше, добавив: «В восьмерке есть
сомножители — два и четыре». Понятно, что рано или поздно наступает момент, когда
подсказок и намеков в запасе не остается, и тогда вам больше подойдет другая методи-
ка, например «Отказ не принимается» (методика 1). Тогда вы говорите, например: «Ре-
бята, кто может сказать Дэвиду, что такое простое число?» А если вопрос, поставивший
ученика в тупик, основан на классификации, можно привести дополнительные при-
меры. Например, пятиклассник из класса Джейми Брилланте никак не мог определить
на уроке английского, к какой части речи относится слово owner (владелец). Подобрать
пример тут довольно трудно, и учительница вместо этого дала подсказку: «Логически
рассуждая, owner, скорее всего, относится к той же части речи, что и другие слова,
которые заканчиваются на -er. Dancer, swimmer, singer (танцор, пловец, певец). А это
у нас?..» «Это люди», — закончил ученик. «А люди?..» — вопросительно продолжила
Джейми. «Люди — это существительное!» — не дал ей закончить фразу мальчик.
Предложить контекст.
•
Еще один ученик из класса Джейми Брилланте не смог
сразу ответить на вопрос, к какой части речи относится слово ancient (древний). Джей-
ми напомнила, что дети уже учили это слово на уроке другого учителя. Подсказка
не помогла. «Я надеюсь, что меня пока такой никто не считает, — продолжила учитель-
ница. — Ну, может, году в 2080-м вы сможете назвать меня такой, но не раньше». «А-а,
древний — это очень-очень старый», — вспомнил ребенок. Тут важно отметить, что
Брилланте использует этот подход только в том случае, когда уверена, что класс должен
знать данное слово, просто этот ученик его пока не вспомнил.
Данная стратегия, конечно, была бы менее эффективной, если бы учительница
не знала, известно ли вообще это слово ребенку и классу. Но когда это точно известно,
он очень полезен. Если вернуться к примеру с определением простого числа, учитель,
скажем, мог бы отметить, что натуральные числа бывают либо простыми, либо со-
ставными. Или вернуться к предыдущему обсуждению: «Мы с вами уже обсуждали
простые и составные числа и на какое-то время останавливались на числе восемь».
Структурирование урока и сам урок
129
Или: «Как вы помните из нашего обсуждения на прошлой неделе, по сомножителям
очень легко определить, простым или сложным является число».
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=51 | Напомнить правило - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | Напомнить правило.
•
В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая
преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово
indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате-
лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол.
Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние.
Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся,
и ответил, что это прилагательное.
Предложить недостающий (или первый) этап.
•
Когда один из учеников пятого
класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6,
Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате-
ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число!
Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть».
Сделать обратный ход.
•
Иногда бывает достаточно просто повторить за учени-
ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести
так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести
неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель,
Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть
на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить,
наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва-
риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом
случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как
их неправильный ответ повторяет другой человек.
Исключить ошибочный выбор.
•
Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо-
жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис-
ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте
обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве
это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при-
знаки существительного?»
130
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 17
«КОЭФФИЦИЕНТ»
Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше
познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде-
ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи-
циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один
из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы
школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей
Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать
окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа
(«Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что
я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые
термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за-
пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит
неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит,
что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша
цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить
знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо-
ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их
учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе
с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси
жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции,
отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен-
но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть
и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко-
эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на-
сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи-
теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно
освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую
им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось,
Структурирование урока и сам урок
131
ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять
знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу
при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы.
Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер-
вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать
дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини-
цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы
данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна-
ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить
глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление
объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает
умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях
лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ-
ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как
изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия
определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет
глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел-
лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной
работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность
в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов;
классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив-
ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем
132
Мастерство учителя
классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро-
ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек-
тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта-
пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа
методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное
участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по-
зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от-
веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать
три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо-
вательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по-
ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди-
нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов
для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате,
но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот
этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа
«Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы
делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд-
то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ-
яснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении,
правильно?»
Структурирование урока и сам урок
133
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры
термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера
персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один
пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен-
но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое
требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из
академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=51#Имитация_невежества. | Напомнить правило - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | Напомнить правило.
•
В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая
преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово
indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате-
лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол.
Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние.
Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся,
и ответил, что это прилагательное.
Предложить недостающий (или первый) этап.
•
Когда один из учеников пятого
класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6,
Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате-
ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число!
Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть».
Сделать обратный ход.
•
Иногда бывает достаточно просто повторить за учени-
ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести
так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести
неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель,
Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть
на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить,
наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва-
риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом
случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как
их неправильный ответ повторяет другой человек.
Исключить ошибочный выбор.
•
Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо-
жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис-
ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте
обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве
это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при-
знаки существительного?»
130
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 17
«КОЭФФИЦИЕНТ»
Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше
познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде-
ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи-
циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один
из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы
школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей
Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать
окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа
(«Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что
я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые
термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за-
пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит
неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит,
что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша
цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить
знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо-
ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их
учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе
с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси
жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции,
отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен-
но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть
и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко-
эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на-
сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи-
теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно
освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую
им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось,
Структурирование урока и сам урок
131
ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять
знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу
при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы.
Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер-
вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать
дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини-
цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы
данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна-
ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить
глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление
объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает
умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях
лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ-
ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как
изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия
определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет
глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел-
лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной
работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность
в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов;
классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив-
ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем
132
Мастерство учителя
классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро-
ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек-
тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта-
пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа
методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное
участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по-
зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от-
веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать
три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо-
вательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по-
ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди-
нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов
для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате,
но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот
этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа
«Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы
делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд-
то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ-
яснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении,
правильно?»
Структурирование урока и сам урок
133
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры
термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера
персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один
пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен-
но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое
требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из
академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=51#Исключить_ошибочный_выбор. | Напомнить правило - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | Напомнить правило.
•
В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая
преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово
indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате-
лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол.
Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние.
Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся,
и ответил, что это прилагательное.
Предложить недостающий (или первый) этап.
•
Когда один из учеников пятого
класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6,
Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате-
ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число!
Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть».
Сделать обратный ход.
•
Иногда бывает достаточно просто повторить за учени-
ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести
так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести
неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель,
Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть
на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить,
наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва-
риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом
случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как
их неправильный ответ повторяет другой человек.
Исключить ошибочный выбор.
•
Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо-
жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис-
ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте
обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве
это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при-
знаки существительного?»
130
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 17
«КОЭФФИЦИЕНТ»
Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше
познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде-
ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи-
циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один
из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы
школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей
Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать
окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа
(«Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что
я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые
термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за-
пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит
неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит,
что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша
цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить
знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо-
ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их
учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе
с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси
жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции,
отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен-
но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть
и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко-
эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на-
сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи-
теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно
освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую
им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось,
Структурирование урока и сам урок
131
ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять
знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу
при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы.
Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер-
вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать
дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини-
цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы
данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна-
ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить
глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление
объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает
умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях
лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ-
ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как
изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия
определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет
глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел-
лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной
работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность
в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов;
классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив-
ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем
132
Мастерство учителя
классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро-
ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек-
тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта-
пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа
методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное
участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по-
зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от-
веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать
три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо-
вательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по-
ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди-
нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов
для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате,
но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот
этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа
«Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы
делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд-
то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ-
яснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении,
правильно?»
Структурирование урока и сам урок
133
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры
термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера
персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один
пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен-
но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое
требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из
академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=51#Повторение_примеров. | Напомнить правило - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | Напомнить правило.
•
В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая
преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово
indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате-
лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол.
Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние.
Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся,
и ответил, что это прилагательное.
Предложить недостающий (или первый) этап.
•
Когда один из учеников пятого
класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6,
Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате-
ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число!
Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть».
Сделать обратный ход.
•
Иногда бывает достаточно просто повторить за учени-
ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести
так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести
неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель,
Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть
на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить,
наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва-
риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом
случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как
их неправильный ответ повторяет другой человек.
Исключить ошибочный выбор.
•
Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо-
жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис-
ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте
обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве
это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при-
знаки существительного?»
130
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 17
«КОЭФФИЦИЕНТ»
Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше
познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде-
ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи-
циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один
из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы
школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей
Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать
окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа
(«Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что
я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые
термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за-
пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит
неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит,
что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша
цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить
знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо-
ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их
учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе
с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси
жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции,
отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен-
но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть
и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко-
эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на-
сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи-
теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно
освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую
им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось,
Структурирование урока и сам урок
131
ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять
знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу
при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы.
Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер-
вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать
дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини-
цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы
данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна-
ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить
глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление
объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает
умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях
лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ-
ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как
изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия
определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет
глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел-
лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной
работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность
в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов;
классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив-
ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем
132
Мастерство учителя
классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро-
ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек-
тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта-
пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа
методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное
участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по-
зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от-
веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать
три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо-
вательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по-
ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди-
нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов
для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате,
но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот
этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа
«Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы
делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд-
то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ-
яснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении,
правильно?»
Структурирование урока и сам урок
133
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры
термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера
персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один
пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен-
но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое
требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из
академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=51#Полуутверждение. | Напомнить правило - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | Напомнить правило.
•
В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая
преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово
indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате-
лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол.
Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние.
Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся,
и ответил, что это прилагательное.
Предложить недостающий (или первый) этап.
•
Когда один из учеников пятого
класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6,
Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате-
ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число!
Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть».
Сделать обратный ход.
•
Иногда бывает достаточно просто повторить за учени-
ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести
так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести
неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель,
Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть
на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить,
наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва-
риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом
случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как
их неправильный ответ повторяет другой человек.
Исключить ошибочный выбор.
•
Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо-
жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис-
ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте
обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве
это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при-
знаки существительного?»
130
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 17
«КОЭФФИЦИЕНТ»
Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше
познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде-
ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи-
циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один
из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы
школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей
Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать
окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа
(«Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что
я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые
термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за-
пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит
неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит,
что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша
цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить
знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо-
ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их
учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе
с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси
жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции,
отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен-
но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть
и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко-
эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на-
сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи-
теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно
освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую
им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось,
Структурирование урока и сам урок
131
ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять
знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу
при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы.
Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер-
вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать
дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини-
цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы
данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна-
ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить
глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление
объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает
умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях
лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ-
ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как
изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия
определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет
глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел-
лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной
работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность
в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов;
классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив-
ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем
132
Мастерство учителя
классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро-
ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек-
тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта-
пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа
методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное
участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по-
зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от-
веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать
три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо-
вательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по-
ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди-
нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов
для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате,
но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот
этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа
«Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы
делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд-
то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ-
яснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении,
правильно?»
Структурирование урока и сам урок
133
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры
термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера
персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один
пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен-
но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое
требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из
академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=51#Предложить_недостающий_(или_первый)_этап. | Напомнить правило - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | Напомнить правило.
•
В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая
преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово
indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате-
лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол.
Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние.
Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся,
и ответил, что это прилагательное.
Предложить недостающий (или первый) этап.
•
Когда один из учеников пятого
класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6,
Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате-
ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число!
Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть».
Сделать обратный ход.
•
Иногда бывает достаточно просто повторить за учени-
ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести
так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести
неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель,
Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть
на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить,
наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва-
риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом
случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как
их неправильный ответ повторяет другой человек.
Исключить ошибочный выбор.
•
Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо-
жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис-
ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте
обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве
это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при-
знаки существительного?»
130
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 17
«КОЭФФИЦИЕНТ»
Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше
познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде-
ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи-
циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один
из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы
школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей
Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать
окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа
(«Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что
я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые
термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за-
пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит
неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит,
что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша
цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить
знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо-
ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их
учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе
с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси
жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции,
отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен-
но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть
и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко-
эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на-
сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи-
теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно
освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую
им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось,
Структурирование урока и сам урок
131
ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять
знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу
при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы.
Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер-
вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать
дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини-
цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы
данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна-
ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить
глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление
объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает
умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях
лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ-
ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как
изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия
определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет
глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел-
лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной
работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность
в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов;
классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив-
ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем
132
Мастерство учителя
классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро-
ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек-
тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта-
пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа
методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное
участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по-
зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от-
веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать
три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо-
вательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по-
ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди-
нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов
для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате,
но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот
этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа
«Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы
делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд-
то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ-
яснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении,
правильно?»
Структурирование урока и сам урок
133
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры
термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера
персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один
пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен-
но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое
требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из
академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=51#Разбивка_на_составляющие. | Напомнить правило - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | Напомнить правило.
•
В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая
преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово
indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате-
лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол.
Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние.
Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся,
и ответил, что это прилагательное.
Предложить недостающий (или первый) этап.
•
Когда один из учеников пятого
класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6,
Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате-
ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число!
Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть».
Сделать обратный ход.
•
Иногда бывает достаточно просто повторить за учени-
ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести
так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести
неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель,
Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть
на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить,
наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва-
риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом
случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как
их неправильный ответ повторяет другой человек.
Исключить ошибочный выбор.
•
Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо-
жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис-
ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте
обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве
это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при-
знаки существительного?»
130
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 17
«КОЭФФИЦИЕНТ»
Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше
познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде-
ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи-
циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один
из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы
школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей
Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать
окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа
(«Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что
я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые
термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за-
пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит
неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит,
что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша
цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить
знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо-
ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их
учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе
с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси
жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции,
отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен-
но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть
и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко-
эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на-
сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи-
теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно
освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую
им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось,
Структурирование урока и сам урок
131
ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять
знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу
при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы.
Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер-
вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать
дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини-
цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы
данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна-
ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить
глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление
объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает
умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях
лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ-
ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как
изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия
определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет
глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел-
лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной
работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность
в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов;
классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив-
ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем
132
Мастерство учителя
классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро-
ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек-
тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта-
пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа
методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное
участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по-
зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от-
веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать
три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо-
вательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по-
ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди-
нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов
для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате,
но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот
этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа
«Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы
делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд-
то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ-
яснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении,
правильно?»
Структурирование урока и сам урок
133
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры
термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера
персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один
пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен-
но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое
требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из
академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=51#Сделать_обратный_ход. | Напомнить правило - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | Напомнить правило.
•
В шестом классе на уроке Кристи Хьюелскамп, которая
преподает в Вильямсбургской коллегиальной школе, ученик ошибся, сказав, что слово
indiscriminate (неразборчивый) в предложении «Джеймс был неразборчивым читате-
лем: он мог взять в библиотеке любую книгу и прочесть ее от корки до корки» — глагол.
Учительница ответила на это правилом: «Глагол обозначает действие или состояние.
Разве слово indiscriminate описывает действие?» Мальчик тут же понял, что ошибся,
и ответил, что это прилагательное.
Предложить недостающий (или первый) этап.
•
Когда один из учеников пятого
класса не смог объяснить на уроке математики, что не так с написанием числа 15/6,
Келли Рагин подсказала: «Что мы всегда делаем, когда числитель больше знаменате-
ля?» Ученик отреагировал мгновенно: «А-а, нам нужно получить смешанное число!
Так что мне нужно пятнадцать на поделить шесть».
Сделать обратный ход.
•
Иногда бывает достаточно просто повторить за учени-
ком неверный ответ. Многие люди сразу признают свою ошибку, если ее воспроизвести
так, будто она записана на пленку. Когда ученица из класса Рагин предложила перевести
неправильную дробь в смешанное число путем умножения числителя на знаменатель,
Келли просто повторила за ней: «Итак, ты говоришь, что мне надо умножить шесть
на пятнадцать…» То, какой акцент учительница сделала при этом на слове умножить,
наглядно показало девочке, насколько велик разрыв межу ее ответом и правильным ва-
риантом. (Акцент на слове умножить сделал подсказку намного прозрачнее.) В любом
случае, большинство из нас быстро понимают, в чем именно ошиблись, услышав, как
их неправильный ответ повторяет другой человек.
Исключить ошибочный выбор.
•
Столкнувшись с тем, что ученик никак не мо-
жет определить, что слово owner относится к существительным, Брилланте могла ис-
ключить некоторые ошибочные варианты выбора, например сказав: «Что ж, давайте
обсудим некоторые варианты. Будь это глагол, это слово обозначало бы действие. Разве
это так? А как насчет прилагательного? Разве это слово указывает мне на какие-то при-
знаки существительного?»
130
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 17
«КОЭФФИЦИЕНТ»
Одна из важнейших задач учителя — заставить ученика выполнить как можно больше
познавательной работы: письменной, предполагающей рассуждения, анализ, обсужде-
ние. Доля когнитивной работы, выполняемой учениками класса, называется коэффи-
циентом участия. (Насколько мне известно, этот термин придумал Дэвид Левин, один
из основателей известной во всей стране и достигшей невероятных успехов системы
школ KIPP и, по мнению многих, один из самых передовых и эффективных учителей
Америки.) Поняв и приняв данную концепцию, вы начнете значительно реже давать
окончательное решение задачи без участия детей, например когда складываете числа
(«Шесть плюс восемь будет… сколько, Сара?»), определяете следующий этап («Что
я должен сделать с этой единицей, Джеймс?»), закрепляете в памяти класса ключевые
термины («Как называется действие, когда я уменьшаю количество знаков после за-
пятой, Джеймар?») или проверяете выполненное задание. А если один ученик ответит
неправильно, вы попросите класс объяснить и исправить ошибку («Валери говорит,
что шесть разделить на два будет пять. Это правильно, Рэй?»). Иными словами, ваша
цель — дать детям шанс как можно больше упражняться и практиковаться, применить
знания в максимальном объеме и проделать при решении задач-образцов всю рабо-
ту, на которую они способны, вместо того чтобы наблюдать, как это делаете вы, их
учитель.
Лично я разобрался в этой непростой методике преимущественно благодаря беседе
с Джесси Ректором, директором кампуса Клинтон-Хилл академии North Star. Джесси
жестко раскритиковал один из моих любимых клипов, посвященных этой концепции,
отметив, что, хотя ученики в клипе работали активно, даже, можно сказать, напряжен-
но, по его мнению, о высоком коэффициенте мышления на том уроке не может быть
и речи. Именно комментарии Ректора заставили меня четко разграничить понятия «ко-
эффициент мышления» и «коэффициент участия». Второй показатель обозначает, на-
сколько активно учащиеся участвуют в когнитивной работе: отвечают на вопросы учи-
теля, участвуют в устном обсуждении и выполняют другие познавательные действия.
Представьте себе урок, на котором детей обучают новому навыку. Они его успешно
освоили и, например, пробуют решать новые, более сложные задачи на уже знакомую
им тему, скажем на вычисление объема прямоугольной призмы. Как уже говорилось,
Структурирование урока и сам урок
131
ваша цель — предоставить им шанс как можно больше практиковаться, применять
знания в максимальном объеме, самостоятельно проделать всю возможную работу
при решении задач-образцов, вместо того чтобы наблюдать за тем, как это делаете вы.
Для этого можно задать такие вопросы: «Кто может сказать, что надо делать в пер-
вую очередь?», «Итак, какая у нас ширина призмы?», «Хорошо! А что мне делать
дальше?», «О чем тут надо помнить?», «Если длина призмы увеличилась на едини-
цу, а ширина уменьшилась тоже на единицу, останется ли объем прежним?» Вопросы
данного типа, заставляющие учеников применять и закреплять имеющиеся у них зна-
ния, чрезвычайно важны. Но не менее важны и те, которые заставляют детей мыслить
глубже, анализировать новую информацию. Когда класс решает задачу на вычисление
объема в первый раз либо когда обсуждается вопрос, ответ на который предполагает
умение высказать свою точку зрения, такие вопросы более уместны. В этих случаях
лучше спросить: «Класс, почему мне нужно перемножать эти величины?», «Чем объ-
ем отличается от площади?», «Когда мне может понадобиться измерить объем?», «Как
изменится объем фигуры, если увеличится ее ширина?» Если коэффициент участия
определяет масштабы активности учеников, то коэффициент мышления определяет
глубину этого процесса.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«КОЭФФИЦИЕНТ УЧАСТИЯ»
На по-настоящему успешном уроке учитель редко демонстрирует классу свой интел-
лект. Нужно стараться заставлять детей выполнять как можно больше познавательной
работы, но только если они к этому готовы, и помнить, что когнитивная деятельность
в классе всегда должна быть конкретной, целенаправленной и продуктивной.
Учителя-мастера используют для повышения коэффициента десятки методов;
классифицировать их все невозможно, но далее я опишу десять особенно эффектив-
ных методик, которые позволят вам резко повысить этот важный показатель в своем
132
Мастерство учителя
классе. Они перечислены в порядке, отображающем приблизительную структуру уро-
ка, для которого предназначены. Иными словами, первые методики наиболее эффек-
тивны на этапе, который можно назвать непосредственным обучением, то есть на эта-
пе распространения новой информации под руководством учителя. Вторая группа
методик, как правило, применяется в ходе обсуждения и предполагает более активное
участие учеников.
1. Разбивка на составляющие. Разбейте вопросы на более мелкие части, что по-
зволит вам вовлечь в обсуждение больше учеников и заставить их реагировать на от-
веты друг друга. Например, вместо того чтобы спрашивать «Кто может сказать назвать
три размерные величины цилиндра?», попробуйте использовать следующую последо-
вательность вопросов:
«Сколько размерных величин у цилиндра, Джеймс?»
«Правильно. Какое первое, Шайна?»
«Какое второе, Даймонд?»
«И третье, Терренс?»
2. Полуутверждение. Не рассказывайте о новой идее полностью — опишите по-
ловину и попросите ученика закончить вашу мысль: «Итак, следующий этап объеди-
нения предложений предполагает… Скажи-ка нам, Джон».
3. Что дальше? Самый быстрый способ резко увеличить количество вопросов
для класса заключается в том, чтобы спрашивать не только о конечном результате,
но и о процессе ― о том, как решается данный этап задачи (или каков ответ на этот
этап) и каким будет следующий. Помните, кстати, что самый трудный вопрос типа
«Что дальше?» — тот, который касается самого первого этапа задачи: «Итак, что мы
делаем в первую очередь?»
4. Имитация невежества. Поменяйтесь с классом ролями, притворившись, буд-
то не знаете ответа. Пусть ученик сыграет роль учителя и расскажет то, что могли объ-
яснить детям вы сами.
«И что же мне делать, чтобы сложить эти числители?»
«Тема — это просто краткое описание того, что происходит в произведении,
правильно?»
Структурирование урока и сам урок
133
5. Повторение примеров. Учителя часто просят учеников привести примеры
термина, которому они дали определение; концепции в действии, черты характера
персонажа и многого другого. И намного реже мы просим детей привести еще один
пример того же явления, который будет отличаться от первого. Эта методика особен-
но мощно стимулирует умственную деятельность, если учитель устанавливает четкое
требование — второй пример должен быть не таким, как первый. Бет Веррили из
академии North Star предложила ученикам применить новое понятие использовать
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=52 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 52 | кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведе-
нии явно использовали в своих интересах?» — спросила она, а получив ответ на свой
вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персо-
нажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующе-
му примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или
не осознавая это?»
6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше
первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более
точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося
ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого
ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель
литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвя-
щенном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической
ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так:
«Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стан-
дартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис
и особенно лексика явно хромали. «Ты права, — отреагировала учительница, — но по-
пробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась
к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?»
Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки от-
носились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтому
их пайки и не урезали».
7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» — мгновенный способ заставить
учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится
объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось).
134
Мастерство учителя
8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку прихо-
дится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он про-
сто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики — задача весь-
ма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего
мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает
коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие до-
казательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мне-
ний и попросите собрать доказательства в их поддержку.
9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все
более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным
стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комменти-
ровать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать соб-
ственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои
коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга
на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что
финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них — это все-таки
ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь
обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками.
Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к све-
дению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами.
Всегда помните, что это волейбол, а не футбол.
•
В волейболе игроки могут пере-
давать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз — после
этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже вы-
сказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и об-
рабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают
две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель
игроков — как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок дви-
жется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не от-
дать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько,
сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети
изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и ре-
гулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно
Структурирование урока и сам урок
135
направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями
максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый,
дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направле-
ниях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти
всегда означает, что до цели они так и не доберутся.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=52#Групповая_обработка. | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 52 | кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведе-
нии явно использовали в своих интересах?» — спросила она, а получив ответ на свой
вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персо-
нажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующе-
му примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или
не осознавая это?»
6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше
первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более
точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося
ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого
ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель
литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвя-
щенном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической
ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так:
«Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стан-
дартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис
и особенно лексика явно хромали. «Ты права, — отреагировала учительница, — но по-
пробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась
к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?»
Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки от-
носились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтому
их пайки и не урезали».
7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» — мгновенный способ заставить
учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится
объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось).
134
Мастерство учителя
8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку прихо-
дится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он про-
сто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики — задача весь-
ма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего
мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает
коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие до-
казательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мне-
ний и попросите собрать доказательства в их поддержку.
9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все
более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным
стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комменти-
ровать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать соб-
ственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои
коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга
на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что
финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них — это все-таки
ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь
обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками.
Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к све-
дению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами.
Всегда помните, что это волейбол, а не футбол.
•
В волейболе игроки могут пере-
давать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз — после
этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже вы-
сказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и об-
рабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают
две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель
игроков — как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок дви-
жется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не от-
дать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько,
сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети
изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и ре-
гулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно
Структурирование урока и сам урок
135
направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями
максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый,
дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направле-
ниях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти
всегда означает, что до цели они так и не доберутся.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=52#Перефразировка_или_дополнение. | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 52 | кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведе-
нии явно использовали в своих интересах?» — спросила она, а получив ответ на свой
вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персо-
нажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующе-
му примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или
не осознавая это?»
6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше
первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более
точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося
ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого
ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель
литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвя-
щенном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической
ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так:
«Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стан-
дартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис
и особенно лексика явно хромали. «Ты права, — отреагировала учительница, — но по-
пробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась
к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?»
Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки от-
носились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтому
их пайки и не урезали».
7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» — мгновенный способ заставить
учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится
объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось).
134
Мастерство учителя
8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку прихо-
дится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он про-
сто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики — задача весь-
ма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего
мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает
коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие до-
казательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мне-
ний и попросите собрать доказательства в их поддержку.
9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все
более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным
стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комменти-
ровать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать соб-
ственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои
коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга
на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что
финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них — это все-таки
ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь
обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками.
Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к све-
дению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами.
Всегда помните, что это волейбол, а не футбол.
•
В волейболе игроки могут пере-
давать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз — после
этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже вы-
сказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и об-
рабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают
две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель
игроков — как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок дви-
жется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не от-
дать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько,
сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети
изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и ре-
гулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно
Структурирование урока и сам урок
135
направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями
максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый,
дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направле-
ниях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти
всегда означает, что до цели они так и не доберутся.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=52#Подтверждающие_доказательства. | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 52 | кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведе-
нии явно использовали в своих интересах?» — спросила она, а получив ответ на свой
вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персо-
нажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующе-
му примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или
не осознавая это?»
6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше
первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более
точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося
ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого
ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель
литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвя-
щенном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической
ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так:
«Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стан-
дартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис
и особенно лексика явно хромали. «Ты права, — отреагировала учительница, — но по-
пробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась
к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?»
Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки от-
носились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтому
их пайки и не урезали».
7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» — мгновенный способ заставить
учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится
объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось).
134
Мастерство учителя
8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку прихо-
дится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он про-
сто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики — задача весь-
ма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего
мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает
коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие до-
казательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мне-
ний и попросите собрать доказательства в их поддержку.
9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все
более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным
стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комменти-
ровать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать соб-
ственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои
коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга
на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что
финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них — это все-таки
ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь
обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками.
Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к све-
дению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами.
Всегда помните, что это волейбол, а не футбол.
•
В волейболе игроки могут пере-
давать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз — после
этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже вы-
сказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и об-
рабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают
две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель
игроков — как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок дви-
жется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не от-
дать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько,
сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети
изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и ре-
гулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно
Структурирование урока и сам урок
135
направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями
максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый,
дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направле-
ниях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти
всегда означает, что до цели они так и не доберутся.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=52#Почему_и_как. | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 52 | кого-то в своих интересах при прочтении пьесы «Макбет». «Кого в этом произведе-
нии явно использовали в своих интересах?» — спросила она, а получив ответ на свой
вопрос, попросила привести еще один пример такого же отношения к другому персо-
нажу пьесы. Кстати, в данной ситуации можно было бы подвести детей к следующе-
му примеру: «А кого в пьесе используют более тонко? Неоднократно? Осознавая или
не осознавая это?»
6. Перефразировка или дополнение. Второй вариант ответа, как правило, лучше
первого, поскольку более тщательное и напряженное осмысление вопроса дает более
точный, конкретный и эффективный результат. Используйте этот прием в классе, прося
ученика перефразировать и дополнить только что данный им ответ или прося другого
ребенка несколько изменить или улучшить ответ одноклассника. Директор (и учитель
литературы) Рочестерской приготовительной школы Стейси Шеллз на уроке, посвя-
щенном роману «Скотный двор» Оруэлла, спросила ученицу, почему на мифической
ферме урезали паек для всех животных, кроме свиней и собак. Девочка ответила так:
«Свиньям и собакам не урезали паек, потому что они жили… с более высоким стан-
дартом жизни. К ним лучше относились». Ответ был, по сути, верным, но синтаксис
и особенно лексика явно хромали. «Ты права, — отреагировала учительница, — но по-
пробуй перефразировать ответ». Ученица сделать этого не смогла, и Шеллз обратилась
к классу: «Ребята, кто может перефразировать ответ Эмили, чтобы он звучал лучше?»
Один мальчик предложил слово класс. Его вариант звучал так: «Свиньи и собаки от-
носились к привилегированному классу по сравнению с другими животными, поэтому
их пайки и не урезали».
7. Почему и как. Вопросы «почему» и «как» — мгновенный способ заставить
учащихся мыслить и работать более напряженно, ведь в этом случае им приходится
объяснять, как они пришли к решению задачи (или почему у них это не получилось).
134
Мастерство учителя
8. Подтверждающие доказательства. Отстаивая свое мнение, человеку прихо-
дится выполнять намного больший объем когнитивной работы, нежели когда он про-
сто предлагает свою точку зрения. Тестирование собственной логики — задача весь-
ма сложная. Процесс выдвижения аргументов и фактического подтверждения своего
мнения требует большого напряжения мысли, что, соответственно, резко повышает
коэффициент мышления в классе. Постоянно просите учеников объяснить, какие до-
казательства подтверждают их правоту. Или предоставьте им несколько разных мне-
ний и попросите собрать доказательства в их поддержку.
9. Групповая обработка. Ваши ученики растут, развиваются и привыкают к все
более масштабным и глубоким дискуссиям. Для учителя это должно служить мощным
стимулом все чаще стратегически «самоустраняться» и время от времени не комменти-
ровать и не оценивать каждый ответ детей, а предоставлять им возможность делать соб-
ственные короткие комментарии на ответы и мнения одноклассников. Некоторые мои
коллеги образно описывают этот момент учебного процесса как переход с пинг-понга
на волейбол, но я предпочитаю термин групповая обработка, ибо он подчеркивает, что
финальная обработка ответов учеников и окончательная реакция на них — это все-таки
ваша работа. Речь вовсе не о том, чтобы вы не участвовали в дискуссии. Просто теперь
обсуждение ведется между небольшими группами, а не между отдельными учениками.
Кстати, если вам больше нравится аналогия с волейболом, ваше право, но примите к све-
дению три полезных совета, основанных на наблюдениях за учителями-мастерами.
Всегда помните, что это волейбол, а не футбол.
•
В волейболе игроки могут пере-
давать мяч товарищам по команде только ограниченное количество раз — после
этого они обязаны послать его через сетку. В классе группа учеников тоже вы-
сказывает ряд комментариев, а вы их направляете, реагируете на их ответы и об-
рабатываете эту информацию. Иными словами, ученики получают мяч, делают
две-три передачи на своем поле и отдают мяч вам. В футболе же, напротив, цель
игроков — как можно дольше владеть мячом. Это нередко означает, что игрок дви-
жется в направлении, противоположном цели (воротам соперника), лишь бы не от-
дать мяч другой команде. Но ваши ученики не должны удерживать мяч столько,
сколько хотят и даже сколько могут. Структурируйте обсуждение так, чтобы дети
изначально ожидали, что передача мяча между группами и вами будет частой и ре-
гулярной. Вы можете вернуть его той же группе, но ваши решения относительно
Структурирование урока и сам урок
135
направления, темпа и фокуса игры всегда должны определяться соображениями
максимальной продуктивности дискуссии. Если же этот процесс неуправляемый,
дети наверняка начнут «играть в футбол»: станут посылать мяч в любых направле-
ниях, лишь бы как можно дольше удержать его на своей стороне поля. Это почти
всегда означает, что до цели они так и не доберутся.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=53 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 53 | Структурирование урока и сам урок
137
целенаправленной и продуктивной. Вам требуется, чтобы ученики выполняли все
больший объем правильной, нужной, полезной работы. Теоретически ваш коэффици-
ент был бы идеален, если бы вы полностью самоустранились, позволив детям самим
обсуждать ту или иную тему. Например, если бы сказали им: «Класс, сегодня ваша за-
дача — назвать наиболее важных исторических личностей Америки XIX века. Я хочу,
чтобы вы обсудили этот вопрос и через час сообщили мне о своих выводах». Или
даже так: «Ребята, вот вам данные о том, как взаимодействуют друг с другом объекты
в пространстве. Я бы хотел, чтобы вы приложили все усилия и вывели на основе этих
сведений принципы гравитации. Если понадоблюсь, я рядом». Коэффициент в этом
случае был бы идеальным ― 100 процентов! Но не конечный результат. Ваши уче-
ники, вернее всего, не смогут добраться до правильного ответа. И даже если они это
сделают, то, уж конечно, не самым эффективным способом. Они потратят огромное
количество времени и сил и при этом лишатся возможности узнать попутно много
нового и интересного.
МЕТОДИКА 18
«ПРОВЕРКА НА ПОНИМАНИЕ»
Известно, что хороший водитель смотрит в зеркала каждые пять секунд. Он должен
постоянно знать, что происходит вокруг, потому что ждать аварии, которая покажет,
что ты делаешь что-то не так, — стратегия
слишком уж дорогостоящая. Точно так же
должен мыслить и каждый учитель. В ходе
обучения вам следует искать любую воз-
можность оценить, на что способны ваши
ученики на текущий момент, и использо-
вать эти знания в решениях относительно
своих дальнейших действий. Ждать, пока
ученики не смогут понять новый матери-
ал, — значит заставлять их платить за зна-
ния непомерно высокую цену.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=53#Цели_обсуждения. | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 53 | Структурирование урока и сам урок
137
целенаправленной и продуктивной. Вам требуется, чтобы ученики выполняли все
больший объем правильной, нужной, полезной работы. Теоретически ваш коэффици-
ент был бы идеален, если бы вы полностью самоустранились, позволив детям самим
обсуждать ту или иную тему. Например, если бы сказали им: «Класс, сегодня ваша за-
дача — назвать наиболее важных исторических личностей Америки XIX века. Я хочу,
чтобы вы обсудили этот вопрос и через час сообщили мне о своих выводах». Или
даже так: «Ребята, вот вам данные о том, как взаимодействуют друг с другом объекты
в пространстве. Я бы хотел, чтобы вы приложили все усилия и вывели на основе этих
сведений принципы гравитации. Если понадоблюсь, я рядом». Коэффициент в этом
случае был бы идеальным ― 100 процентов! Но не конечный результат. Ваши уче-
ники, вернее всего, не смогут добраться до правильного ответа. И даже если они это
сделают, то, уж конечно, не самым эффективным способом. Они потратят огромное
количество времени и сил и при этом лишатся возможности узнать попутно много
нового и интересного.
МЕТОДИКА 18
«ПРОВЕРКА НА ПОНИМАНИЕ»
Известно, что хороший водитель смотрит в зеркала каждые пять секунд. Он должен
постоянно знать, что происходит вокруг, потому что ждать аварии, которая покажет,
что ты делаешь что-то не так, — стратегия
слишком уж дорогостоящая. Точно так же
должен мыслить и каждый учитель. В ходе
обучения вам следует искать любую воз-
можность оценить, на что способны ваши
ученики на текущий момент, и использо-
вать эти знания в решениях относительно
своих дальнейших действий. Ждать, пока
ученики не смогут понять новый матери-
ал, — значит заставлять их платить за зна-
ния непомерно высокую цену.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=54 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 54 | Точнее было бы назвать эту
методику «Проверка на по-
нимание и немедленные соот-
ветствующие действия». Звучит
не слишком красиво, зато пере-
дает оба ключевых аспекта этой
методики: сбор данных и реак-
ция на них.
138
Мастерство учителя
Я решил использовать термин «Проверка на понимание», однако, по сути, он
не слишком точен, потому что описывает только половину уравнения успеха. Точнее
было бы назвать эту методику «Проверка на понимание и немедленные соответствую-
щие действия». Звучит не слишком красиво, зато передает оба ключевых аспекта этой
методики: сбор данных и реакция на них.
СБОР ДАННЫХ
Опрос учащихся — это еще и сбор данных. Применяя методику «Проверка на по-
нимание», учитель должен относиться к ответам на свои вопросы как к весьма цен-
ным данным. Представьте себе такой сценарий: два педагога попросили учащихся
назвать главную причину Гражданской войны в США. В каждом случае отвечали три
ученика, все они дали неправильный или неполный ответ; точно и правильно отве-
тил только четвертый. Первый учитель относится к ответам как к своего рода после-
довательной и повествовательной истории, описывающей постепенный прогресс
класса к пониманию вопроса, процесса, который в конце концов непременно увенча-
ется успехом. Он слушает, как ученики с усилиями подбираются к верному ответу,
а получив его, думает: «Ну вот, хорошо, у них все получилось». На этом все и конча-
ется. А второй учитель видит в ответах не последовательную историю, а набор из че-
тырех независимых переменных, четырех отдельных результатов обработки ценней-
ших данных.
Во втором случае связность и после-
довательность ответов не имеет никакого
значения, а вот их количество вызывает
у учителя беспокойство. Он думает: «Толь-
ко один из четырех понимает, почему нача-
лась Гражданская война. Нужно вернуться
к этой теме». Второй учитель относится
к ответам как к ценным данным, эффек-
тивно помогающим ему оценить, насколько класс понял новый материал. Такой под-
ход предполагает использование для оценки ответов учащихся простой, но мощной
аналитической структуры ― выборки. Это значит, что учитель последовательно за-
дает один и тот же вопрос либо набор похожих вопросов небольшой группе учеников
Применяя методику «Проверка
на понимание», учитель должен
относиться к ответам на свои
вопросы как к весьма ценным
данным.
Структурирование урока и сам урок
139
и использует их ответы в качестве репрезентативной выборки ответов большей груп-
пы, в частности всего класса. Каждая выборка представляет собой набор результа-
тов обработки данных, каждый из которых рассматривается как отдельная единица
и используется для дальнейшего анализа. Иными словами, вопросы и (иногда) ответы
на них могут быть практически одинаковыми. Главное же в методике «Проверка на по-
нимание» заключается в том, как к ним относится педагог.
Далее описаны четыре конкретных способа, благодаря которым вы сделаете опрос
класса процедурой, в большей мере управляемой фактическими данными.
Используйте наборы данных.
•
Учителя зачастую склонны считать ответ «от-
дельно взятого» ученика четким отражением того, в какой точке понимания находится
в данный момент весь класс. Но этот ответ может относиться к любой точке кривой
освоения материала данным учеником — как к самой низкой, так и к самой высокой,
и учитель далеко не всегда знает, к какой именно. Больше того, даже если вам известно,
что ваш вопрос позволяет выявить средний уровень освоения материала всем классом,
нужно еще определить, какой именно объем информации предполагает этот средний
уровень. Каков самый высокий уровень освоения материала? А самый низкий? Как
ваши ученики распределяются по кривой уровня освоения материала? Большинство
детей находятся близко к среднему уровню или, напротив, разбросаны по всей кри-
вой? Ни один отдельный вопрос в классе не поможет вам все это определить. Вам
следует всегда рассматривать свои вопросы группами и относиться к ним как к набору
полезных данных, как это делает упомянутый выше второй учитель. Если вы задали
пяти ученикам похожие вопросы или разные вопросы на похожие темы, оценивайте
их как группу. Каков «коэффициент попадания» (в процентах)? Это обеспечит вам го-
раздо более достоверную информацию, чем та, которой вы будете располагать, отно-
сясь к своим вопросам как к прогрессии из отдельных результатов обработки данных.
Относясь к своим вопросам как к наборам данных, вы четко увидите, что последо-
вательность ответов «неправильно, неправильно, правильно» плоха, вовсе не к этому
вы стремитесь. А кроме того, последовательность «неправильно, правильно» не обе-
спечивает вас достаточным количеством данных для анализа. Чтобы определить, с ка-
кой последовательностью вы имеете дело ― «неправильно, правильно, правильно,
правильно» или «неправильно, правильно, неправильно, неправильно», ― надо про-
должить опрос.
140
Мастерство учителя
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=55 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 55 | Структурирование урока и сам урок
141
Учителя, которые стараются руководствоваться в работе фактическими данными,
часто вплетают в ткань своего урока короткие устные опросы, что позволяет увеличить
объем и ценность собираемых ими сведений.
Джеймс Верилли, директор академии
North Star, называет это «работой со щупом». Когда он сам ведет урок, то «прощупы-
вает» широкую выборку учеников с помощью множества похожих вопросов на общую
тему и в итоге весьма точно оценивает уровень овладения материалом всем классом
в целом.
Типы вопросов
Использовать методику «Проверка на понимание» можно и без изменения формата
задаваемых вопросов, однако, едва начав относиться к ответам учеников как к ценным
данным, вы, скорее всего, измените привычный формат. Например, наверняка начнете
задавать гораздо меньше вопросов, требующих однозначного ответа, так как они пред-
полагают намного более высокий возможный уровень ошибочных ответов. А еще вам,
вероятно, придется научиться искусству «наводки», то
есть ненавязчивому включе-
нию подсказки в свой вопрос, как, например, в следующем примере.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=56 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 56 | 144
Мастерство учителя
РЕАКЦИЯ НА СОБРАННЫЕ ДАННЫЕ
Вторая часть методики «Проверка на понимание» предполагает реакцию на собран-
ные данные. Следует помнить, что самая ценная в мире информация бесполезна, если
не приводит к конкретному действию. Надо признать, в общем учителя намного боль-
ше преуспевают в выявлении белых пятен в освоении учениками нового материала,
чем в соответствующих действиях на собранные сведения. А между тем тут необходи-
мо не просто действовать, а действовать максимально быстро: чем короче разрыв меж-
ду моментом обнаружения проблемы с освоением темы и принятыми в связи с этим
мерами, тем выше вероятность, что вмешательство будет эффективным. Бывают, ко-
нечно, исключения (иногда учителю нужно выявить небольшую группу учеников,
с которыми придется позаниматься дополнительно, после уроков), однако обычно
чрезвычайно важно как можно раньше определить, что класс еще не усвоил новую
концепцию в должной мере. Нет смысла переходить к более сложному материалу, если
известно, что дети еще не способны решать более простые задачи. Нет смысла читать
роман дальше, если постоянно сталкиваешься с тем, что класс не разобрался в проис-
ходящем в первой главе. Остановитесь, исправьте ситуацию и только потом двигай-
тесь дальше. Так следует поступать еще и потому, что чем раньше вы решите пробле-
му с непониманием материала, тем, скорее всего, проще она будет. Если ошибка
закрепляется и усугубляется на протяжении трех дней или даже трех часов непонима-
ния, исправить ее окажется намного сложнее: потребуется больше времени, чтобы вы-
яснить первопричину, а на то, чтобы пройти материал заново, может понадобиться
целый урок. Намного правильнее действовать быстро и искоренять проблемы с освое-
нием нового материала, так сказать, в зародыше, когда ситуацию можно исправить
с помощью еще одной задачки, нескольких
минут дополнительной практики или по-
вторного объяснения, которое займет три
минуты, а не полчаса.
Принять меры в ответ на собранные дан-
ные можно разными способами. Учителя
иногда забывают о несомненной пользе по-
вторного изложения материала в несколько
измененном по сравнению с первым разом
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=57 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 57 | Структурирование урока и сам урок
145
виде. Точное повторение сказанного ранее тоже
даст определенные результаты, но,
поступая так, вы исходите из того, что в классе нет ни одного ребенка, который лучше
поймет видоизмененное объяснение. Это вовсе не означает, что вам придется сделать
шаг назад и попробовать какой-то принципиально иной метод. Вы сами должны ре-
шать, какой способ наилучший в данном конкретном случае. Но вполне можете объ-
яснить тему другими словами либо, например, привести другие примеры.
Далее перечислены несколько возможных реакций на собранные учителем дан-
ные, указывающие, что класс пока не полностью усвоил материал.
Пройти тему заново с использованием несколько иного подхода.
•
Пройти тему заново путем выявления и повторного изложения сложного этапа:
•
«Кажется, трудности у нас начинаются, когда мы добираемся до остатка, так что
давайте немного больше поработаем над этим моментом».
Пройти тему заново путем выявления и повторного объяснения особенно слож-
•
ных терминов: «Думаю, не все понимают значение термина
знаменатель».
Пройти тему заново, но в более медленном темпе: «Давайте прочтем этот список
•
слов еще раз. Я буду читать очень медленно, чтобы быть полностью уверенным,
что вы слышите, как я читаю суффиксы. А затем я попрошу вас…»
Пройти тему заново, используя другой порядок: «Давайте попробуем еще раз пе-
•
речислить ключевые события этого рассказа, но теперь в обратном порядке».
Пройти тему заново с самыми трудными учениками: «Мы сейчас перейдем к зада-
•
чам из вашего комплекта заданий, но я хочу еще немного поработать с некоторыми
из вас. Если я назову ваше имя, передайте мне свою тетрадь [мы с вами встретимся
во время большой перемены]».
Пройти тему заново с
использованием большего числа повторений: «Думаю,
•
в большинстве случаев мы определяем жанр произведения вполне успешно,
но надо еще немного попрактиковаться. Я зачитаю вам первые два предложения
десяти литературных произведений. Определите жанр каждого и запишите ответы
с указанием одной из причин, по которым вы пришли к этому выводу».
146
Мастерство
учителя
МЕТОДИКА 19
«ПРАКТИКА, ПРАКТИКА И ПРАКТИКА»
Много лет назад я преподавал в одной школе, и меня назначили тренером тамошней
бейсбольной команды. Я играл в бейсбол только время от времени и не чувствовал
себя особо компетентным в тренерском деле. На счастье, друг одного моего друга был
отличным тренером по бейсболу, и мне удалось организовать с ним встречу и погово-
рить за чашкой кофе о том, как лучше организовать тренировки. Главный совет, кото-
рый я от него услышал, был прост и надежен, и именно он стал фундаментом методики
«Практика, практика и практика»: «Научите детей основам удара, а затем вложите в их
руки биты, и пусть они бьют, бьют как можно больше. Тренировка за тренировкой,
удар за ударом. Максимизируйте число ударов. Пусть они делают это снова и снова,
пока не научатся бить быстро и точно, хоть разбуди их посреди ночи. Это самое глав-
ное, и тут ничего не надо менять. Не стоит фантазировать. Просто дайте им биты,
и пусть тренируются». Как оказалось, чтобы научиться бить, нужно бить все время.
Иногда очевидное решение бывает самым удачным. По сути, эту истину подтверж-
дают данные практически из любой области деятельности и в любой ситуации. Хотите
знать, какой критерий точнее всех других определяет квалификацию хирурга? Не репу-
тация, не университет, который он окончил,
и даже не то, насколько он умен и ловок.
Лучший критерий — количество проведен-
ных им операций определенного типа. Все
дело в мышечной памяти. В
повторении.
Главное — практика. Для всего: для успеха
при проведении
сложных хирургических
операций, для точных ударов по мячу, для
решения математических задач, для состав-
ления правильных предложений. Повторе-
ние — ключ к успеху хирурга не только по-
тому, что это означает, что операция пройдет
как по маслу при отсутствии форс-ма жо ра,
но и потому, что,
если что-то пойдет не
так, львиная доля его интеллектуальных
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=58 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 58 | Структурирование урока и сам урок
147
ресурсов будет направлена на решение возникших в данный момент проблем. Посколь-
ку основные навыки хирурга — разрезание плоти, пережимание сосудов и другие ма-
нипуляции — доведены до автоматизма, он сможет сосредоточить все свои силы, зна-
ния и способности на реакции на критические и неожиданные события.
И ничто лучше не оттачивает и не совершенствует навык до уровня, когда его мож-
но с уверенностью, практически не раздумывая, применить в любых обстоятельствах,
чем постоянная практика. Следовательно, любой по-настоящему великий урок должен
включать ее в максимальном объеме. Люди осваивают новые навыки на десятый, двад-
цатый или тысячный раз, но никак не с первого раза, и вы просто обязаны включить
практику в свои уроки. Как только ваши ученики переходят на этап «Ты» и начинают
выполнять новое задание самостоятельно, им нужно очень много практиковаться; они
должны повторять все не два-три, а десятьKдвадцать раз. Это особенно важно пом-
нить и потому, что в особо напряженные учебные дни учитель зачастую отказывает-
ся в первую очередь именно от повторения. Мы учим детей до тех пор, когда новый
навык только начинает развиваться, и, по сути, самоустраняемся. Ученик еще делает
очередную попытку, а мы говорим ему: «Хорошо, достаточно, ты научился!» или, еще
хуже: «У нас слишком мало времени.
Попробуйте поработать дома; убедитесь, что
полностью освоили эту задачу!» А между тем любой урок должен заканчиваться тем,
что учитель раздает ученикам «биты» и посылает им «мяч за мячом». Как правило,
начинать стоит с нескольких «пасов» на предыдущую тему (так называемого сводного
обзора). При этом помните о ряде ключевых моментов.
Переходите к новой теме, только когда дети могут выполнить новое задание со-
•
вершенно самостоятельно. К концу самостоятельной практики ученики должны
уметь абсолютно самостоятельно решать задачи на уровне стандарта, за который
им придется в итоге отчитываться (на экзамене, тесте и так далее).
Используйте разные вариации и форматы.
•
Ученики должны уметь решать зада-
чи в разных форматах, в большом количестве потенциально вероятных вариаций
и с самыми разными переменными.
Используйте любые возможности для дальнейшего совершенствования и диф-
•
ференциации знаний учащихся. Поскольку некоторые
дети осваивают материал
быстрее других, непременно подготовьте для самых сообразительных бонусные
задания, чтобы они могли вовремя начать переход на очередной уровень.
148
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 20
«ВЫХОДНОЙ БИЛЕТ»
Заканчивайте урок финальным практическим упражнением — вопросом или, возмож-
но, небольшой серией задач, которые решаются в самом конце урока. Собрав работы
учеников, перед тем как они покинут класс, и обработав эти данные, вы воспользуе-
тесь отличной методикой «Выходной билет». Это не только поможет выработать у уче-
ников продуктивные ожидания, что каждый урок должен заканчиваться завершенной
работой, но и позволит вам гарантировать проведение проверки на понимание спо-
собом, обеспечивающим вас надежными данными и, следовательно, возможностью
делать ценные и полезные выводы. Какой процент класса выполнил задание? Какую
ошибку допустили те, кто не справился? Почему они сделали именно эту ошибку?
Возможно, ваше объяснение было не совсем понятным? Благодаря собранным сведе-
ниям вы не только будете знать, как улучшить следующий урок — вам больше не при-
дется действовать вслепую. Вы будете четко знать, насколько эффективным был ваш
урок — с точки зрения фактических знаний учеников, а не с точки зрения того, как вы
сами оцениваете свое преподавание.
Поделюсь некоторыми мыслями по поводу эффективного использования методики
«Выходной билет».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=59 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 59 | Выходные билеты должны быть краткими: один — три вопроса.
•
И не более. Это
же не тест и не контрольная. Ваша цель — в результате десятиминутного анализа
оценить, в какой мере дети достигли главной цели конкретного урока.
Выходные билеты предназначены для сбора данных.
•
Это означает, что вопросы
должны быть довольно простыми и сфокусированными на главной цели урока,
чтобы, если дети ответят на них неправильно, можно было без труда определить
причину ошибки. (А если вы предложите им сложную многоступенчатую задачу,
то вряд ли сможете быстро выявить, какая часть решения вызвала наибольшие
трудности!) Полезно также варьировать формат выходных билетов — например,
задавать один вопрос с несколькими вариантами ответов и один, требующий раз-
вернутого ответа. Так вы узнаете, умеют ли ваши ученики работать в обоих этих
направлениях.
Структурирование урока и сам урок
149
Выходные билеты представляют собой отличный инструмент для методики 29,
•
«Делаем сейчас» (см. главу 5). Ознакомившись с собранными данными и придя
к определенным выводам, позвольте сделать то же самое своим ученикам. На сле-
дующий день начните урок с анализа полученных результатов. Если дети выполни-
ли вчерашнее задание не слишком успешно, пройдите с ними материал еще раз.
МЕТОДИКА 21
«ВЫСКАЗАТЬ МНЕНИЕ»
Используя эту методику, вы побуждаете учеников к активному участию в обсуждении
различных идей путем высказывания суждений по поводу ответов их одноклассников.
Это позволяет резко увеличить количество детей, участвующих в учебном процессе.
Например, можно попросить учеников реагировать на ответ товарища, как это часто
делают ребята из класса Боба Циммерли из Рочестерской приготовительной школы: два
раза хлопнуть в ладоши, если согласен с ответом; два раза топнуть ногой, если не со-
гласен. Отвечает один ребенок, но всем ученикам надо определить, правильный ли он
дал ответ, а для этого всем приходится ответить на заданный вопрос. При правильном
использовании данный прием повышает ваш коэффициент раз в двадцать пять.
Методику «Высказать мнение» можно использовать как для всего класса («Если
вы согласны с Алексис, встаньте»), так и по отношению к одному ученику («Мэри
сказала, что девятью девять будет восемьдесят один. Это неправильно, Валерия?»).
Эта методика может носить оценочный («Кто из вас считает, что Джон прав?») и ана-
литический характер («Скажи, Алина, как Элен могла проверить свой ответ, чтобы
убедиться в его правильности?»). И наконец, в ней можно задействовать как слова, так
и жесты: «В зависимости от того, с чьим ответом вы согласны, поднимите правую или
левую руку». (Кстати, некоторые учителя просят при этом склонить головы, чтобы
дети не могли видеть друг друга, когда делают тот или иной жест, пишут ответы на от-
дельных листочках или маркерных досках.)
Методика «Высказать мнение» помогает ученикам обработать за урок больше но-
вого материала, а вам — проверить, в какой мере они поняли новую тему. Насколько
показательным для остального класса можно считать ответ самого первого ученика?
150
Мастерство учителя
Какие именно неправильные ответы были выбраны? Кроме того, поскольку при ис-
пользовании этой методики вы открыто просите одних учеников оценивать ответы
других («Дэн правильно говорит, Джеймс?», «Сколько из вас ответили так же, как
Тай?»), ответы учащихся кажутся не менее важными для учебного процесса, чем от-
веты учителя, и показывают детям, что вы высоко цените их мнение.
Прося учеников высказать мнение,
следите, чтобы это упражнение не было
выполнено поверхностно. Найдется мно-
го классов, в которых учителя регулярно
предлагают ученикам согласиться либо
не согласиться с ответом одноклассника,
сделав, например, соответствующий жест
(«большой палец вверх», «большой палец вниз»). Однако ключ к максимальной эф-
фектности учебного процесса заключается не столько в том, чтобы спрашивать мнения
детей по поводу ответа одноклассника, сколько в том, чтобы использовать их реакцию
в последующих учительских решениях, а также возложить на них ответственность
за активное участие в суждениях, а не быть безучастными вынужденными наблю-
дателями. Чтобы эта методика была эффективной, нужно с предсказуемым постоян-
ством (не каждый раз, но достаточно часто) просить детей защитить и объяснить свою
позицию: «Кейша, а почему ты опустила большой палец?» Поднять руку (топнуть,
хлопнуть в ладоши и так далее) может каждый. Главное — убедиться, что, прежде
чем выдать тот или иной жест, ребенок действительно проделал соответствующую
когнитивную работу. А для этого нужно проверить его ответ. Важно также помнить,
что ученики должны занять определенную позицию и высказать свое мнение, и когда
оцениваемый ответ был правильным, и когда он был неверным. В противном случае
само использование данного метода будет служить для них сигналом, как следует от-
реагировать. Один мой знакомый учитель при правильном ответе просил детей дваж-
ды хлопнуть в ладоши, если они согласны с ответом, и дважды топнуть ногой, если
не согласны, а при неправильном — поднять или не поднять руку. Ученики быстро
распознали шаблон, и это упражнение перестало требовать от них малейшего напря-
жения интеллектуальных сил.
Кроме того, для успеха этой методики учителю необходимо проделать в классе
определенную воспитательную работу, чтобы ученики не испытывали дискомфорта,
Прося учеников высказать
мнение, следите, чтобы это
упражнение не было выполнено
поверхностно.
Структурирование урока и сам урок
151
выявляя и обсуждая чьи-то ошибки. Надо, чтобы они не боялись топать, когда другие
хлопают, и поднимать три пальца, когда остальные подняли четыре, а потом открыто
рассказывали о своих выводах и о том, как они к ним пришли. Обязательно хвалите их
за это. Можно, например, сказать: «Спасибо за хлопок, Таня. Молодец, что не побоя-
лась бросить нам вызов. А теперь давай-ка выясним, почему ты с нами не согласна».
Или даже: «Давайте дважды топнем и дважды хлопнем в ладоши в честь Тани, которая
заставила нас напрячь мозги».
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА
Следующие рекомендации должны помочь вам осмыслить и попрактиковаться в при-
менении методики, описанной в этой главе.
1. Выберите одну из перечисленных далее намеренно неформальных учеб-
ных целей и составьте примерный план соответствующего урока, бази-
рующийся на структуре «Я — Мы — Ты». В сущности, можно пойти еще
на шаг дальше, спланировав процесс из пяти этапов: я делаю; я делаю,
ты помогаешь; ты делаешь, я помогаю; ты делаешь; ты делаешь, делаешь,
делаешь. Не старайтесь представлять себе, что обучаете реальных уча-
щихся.
Вам надо научить учеников забивать точный пенальти.
•
Вам надо научить учеников писать название своей школы скорописью.
•
Вам надо научить учеников делать бутерброды с арахисовым маслом.
•
Вам надо обучить учеников правильной процедуре стирки у вас дома.
•
Вам надо обучить учеников менять шины.
•
2. Теперь придумайте трех- или пятиминутную «зацепку» для урока, кото-
рая привлечет внимание учеников и позволит эффективно начать учеб-
ный процесс.
3. Обязательно присвойте названия этапам части урока «Я». Просмотрите
их и придумайте четыре-пять способов сделать их более запоминающи-
мися.
152
Мастерство учителя
4. Выявите в ходе урока два-три места, где ученики, скорее всего, сделают
ошибки или неправильно поймут ваши объяснения. Для каждой из этих
вероятных точек совершения ошибки подготовьте вопросы типа «Разбить
информацию на части» разного уровня деления.
5. Придумайте выходной билет, который позволит в конце урока точно оце-
нить уровень усвоения материала учениками.
153
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=5 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 5 | Коллинз Дж., Поррас Дж. Построенные навечно. Успех компаний, обладающих видением. М. :
Манн, Иванов и Фербер, 2013. Прим. ред.
**
Коллинз Дж. От хорошего к великому. Почему одни компании совершают прорыв, а другие нет... М. :
Манн, Иванов и Фербер, 2014. Прим. ред.
20
Мастерство учителя
и конкретными методиками. Не все учителя, за которыми я наблюдал, используют
каждую из этих методик, но в общем все методы, описанные в этой книге, представ-
ляют собой инструменты, применение которых отличает выдающегося преподавателя
от просто хорошего. Иными словами, набор инструментов для устранения разрыва
в успеваемости детей из семей с разным уровнем достатка действительно существует,
и эта книга — попытка его описать.
С огромным уважением и смирением, усиливающимся каждый раз, когда я вхо-
жу в класс, где преподают учителя-мастера, чья деятельность позволила мне дать
жизнь этой книге, я признаюсь, что сам к этой почетной категории не отношусь.
Совсем не отношусь. Я поставил перед собой задачу не изобрести инструменты,
а описать, как их используют другие, и рассказать, почему эти инструменты работа-
ют. Мне пришлось взять на себя смелость присвоить методикам названия — чтобы
можно было составить общий словарь и использовать его для анализа и обсужде-
ний. Но поймите меня правильно: все описанное далее — не мое изобретение и, уж
конечно, не готовая теория. Это скорее «полевой журнал» наблюдений за работой
мастеров, с некоторыми из них вы познакомитесь в этой книге, и многих других,
о которых я тут не упомянул, но чей энтузиазм и мастерство тоже вдохновили меня
на мой труд.
ЧЕТКИЕ, КОНКРЕТНЫЕ И ПРАКТИЧНЫЕ МЕТОДИКИ
Когда я был молодым, начинающим учителем, мне давали множество советов. Я за-
писывался на всевозможные тренинги и семинары, после которых у меня в ушах еще
долго звучали высокие слова. И эти слова вдохновляли меня на то, чтобы стать хоро-
шим педагогом: «Всегда возлагайте на учащихся большие надежды», «Каждый день
ожидайте от учеников как можно большего», «Учите детей, а не излагайте учебный
материал». И каждый раз я испытывал прилив вдохновения, чувствовал себя готовым
на новые свершения — до тех пор, пока на следующее утро не приходил в школу. Тут
я обычно спрашивал себя: «Ну и как именно это осуществить? Что мне надо сделать
в 8:25 утра, чтобы продемонстрировать ученикам, как многого я от них жду?»
В итоге научиться преподавать мне помогли предельно конкретные советы более
опытных коллег, например: «Если хочешь, чтобы твои распоряжения выполнялись бес-
прекословно, отдавая их, стой на месте. Если ты при этом будешь, скажем, раздавать
Искусство и инструменты эффективного преподавания
21
тетради, у класса создастся впечатление, что твои указания не важнее, чем все дру-
гие твои действия. Покажи, что твои распоряжения действительно важны. Отдавая их,
стой на месте. И дети отреагируют на это должным образом». Со временем именно
такие конкретные, четкие и практичные советы помогли мне намного больше, чем по-
стоянные напоминания о том, что так должен поступать каждый учитель, — я стал
ожидать многого от своих учеников.
Этот опыт нашел отражение в книге, которую вы держите в руках. Я постарался
описать методики конкретно, четко и доходчиво, чтобы вы могли начать использовать
их уже завтра. Заметьте, я называю описанные инструменты методиками, а не стра-
тегиями, хотя в педагогике обычно используется второй термин. По-моему, стратегия
представляет собой обобщенный подход к решению проблем, путь к обоснованным
решениям. А методика — это то, что вы говорите или определенным образом де-
лаете. Например, если вы спринтер, ваша стратегия может заключаться в том, чтобы
как можно быстрее вырваться из группы бегунов и сохранить в забеге лидерство.
А техника (или методика) может быть, скажем, такой: наклонить торс вперед на пять
градусов и работать ногами. И если вы решили стать отличным спринтером, практи-
ческое оттачивание конкретной методики поможет вам достичь большего, чем даль-
нейшая разработка стратегии. В конце концов, именно благодаря правильной методи-
ке спортсмен бежит быстрее. А поскольку методика представляет собой конкретное
действие, то чем больше вы практикуетесь, тем лучше у вас получается. Даже сто
раз обдумав свое решение сразу же вырваться в забеге вперед, вы не будете бежать
быстрее, но, если сто раз пробежите на тренировке, держа торс под правильным
углом, ваши результаты непременно улучшатся. Вот почему оттачивание и совершен-
ствование конкретных техник и методик — самый быстрый путь к успеху, иногда
даже в тех случаях, если, практикуясь, вы в некоторой мере жертвуете философией
или стратегией. Я надеюсь, что благодаря практике вы очень скоро сможете прийти
в любой класс и использовать «Холодный обзвон» (см. методику 22, глава 4) и «От-
каз не принимается» (см. методику 1, глава 1); заставите учеников выполнять все
указания на уроке с помощью «Позитивного обрамления» (см. методику 43, глава 7)
и так далее. Практическое освоение этих методик даст вам несравненно больше, чем
упорное следование некой определенной стратегии. Ведь в конце концов вы поймете,
что в стенах класса столкнулись со сложнейшими реалиями своего города и их вам
не победить.
22
Мастерство учителя
КАК ИСПОЛЬЗОВАТЬ ЭТУ КНИГУ
Я организовал свой «полевой журнал» наблюдений за работой лучших учителей как
практическое руководство и разделил описанные в нем методики на две части.
В часть I вошли девять глав, в которых подробно описаны основные методики,
«подсмотренные» мной у выдающихся учителей — тех, чей подход к преподаванию
обеспечивает наиболее очевидные и впечатляющие результаты и поистине потрясаю-
щую успеваемость даже в самых сложных классах. Многие из этих педагогов работают
в Uncommon Schools, где я управляющий директор; другие — в лучших школах всей
страны, где я имел честь наблюдать за их работой. Методики сгруппированы по гла-
вам, которые в свою очередь организованы по основным темам и задачам педагогики:
влияние больших ожиданий на успеваемость и поведение учеников; структурирование
уроков; создание сильной и яркой культуры в классе; воспитание характера и укрепле-
ние доверия.
В первых семи главах описаны сорок девять эффективных методик мастеров свое-
го дела. В главах 8 и 9 мы обсудим еще две важнейшие темы процесса преподавания:
темп обучения и опрос в классе. Информацию, собранную мной в результате наблюде-
ния за учителями-мастерами в этих областях, невозможно четко поделить на отдельные
методики, потому в этих главах я обошелся без нумерации. Но, я убежден, вы сочтете
их не менее полезными. Как и весь материал в книге, эти главы основываются на том,
что я увидел, «подсматривая» за работой самых эффективных учителей страны.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=60 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 60 | 154
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 22
«ХОЛОДНЫЙ ОБЗВОН»
*
Опрашивая учеников на уроке, учитель обдумывает, кого вызывать, размышляя при-
мерно так: как дать шанс проявить себя всем желающим? Чья сейчас очередь? Кто
будет отвечать на этот вопрос? Однако было бы намного важнее и правильнее задаться
другим вопросом: как адаптировать свои решения относительно того, кого вызывать,
чтобы сделать урок интересным для всего класса? Суть в том, чтобы вовлечь в работу
детей. Вам надо разработать систему, при которой все ученики знают, что их могут вы-
звать в любую минуту, независимо от того, подняли ли они руки, а значит, надо быть
всегда готовым ответить на любой ваш вопрос. Вам нужна система, благодаря которой
на каждый ваш
вопрос будет отвечать не один ученик, а весь класс, только не вслух,
а про себя. Вам же просто придется выбрать, кто из детей озвучит тот или иной ответ.
И такая система есть — она называется «
Холодный обзвон».
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«ХОЛОДНЫЙ ОБЗВОН»
Чтобы ученики знали, что от них всегда ждут активного участия в учебном процессе,
вызывайте их независимо от того, подняли ли они руку.
Методика «Холодный обзвон» предполагает, что вы вызываете ученика независи-
мо от того, тянет ли он руку, желая ответить. Она, надо признать, обманчиво проста:
вы задаете
вопрос и называете имя ученика, который должен на него ответить. Вот
и все. Но если дети видят, что учитель часто и регулярно вызывает тех,
*
Методика, очевидно, названа по аналогии с маркетинговым методом «холодного обзвона», или
«холодных звонков», согласно которой продавец в произвольном порядке обзванивает незнакомых
людей, потенциальных клиентов, чтобы предложить им свой продукт.
Прим. ред.
Как увлечь учеников уроком
155
кто не поднимал руку, они будут ожидать этого и готовиться к тому, что это в любой
момент может случиться и с ними. Впрочем, эта потрясающая
методика обеспечит вам
целый ряд и других важных преимуществ.
Во-первых, она позволяет эффективно
и систематически проводить проверку
на понимание материала. Чрезвычайно
важно иметь возможность в любой момент
проверить уровень усвоения материала
любым учеником независимо от того, же-
лает ли он ответить. По сути, это важнее
всего сделать как раз в том случае, если ребенок такого желания не проявляет. Благо-
даря «Холодному обзвону» вы можете проверить уровень знаний именно того учени-
ка, который вас особенно беспокоит, и при этом данный процесс будет выглядеть со-
вершенно нормальным, даже рутинным. Если дети привыкли, что их в любой момент
могут привлечь к непосредственному участию в учебном процессе или попросить от-
ветить на вопрос, они реагируют на это как на вполне закономерное событие. В ре-
зультате вы получаете конкретный и честный ответ и, следовательно, можете правиль-
но оценить уровень понимания материала. Все это
означает, что, хотя использовать
«Холодный обзвон» для проверки понимания чрезвычайно важно, лучше всего делать
это заблаговременно, прежде чем в этом возникнет потребность. Ваша первостепен-
ная цель — сделать эту методику привычным, рутинным компонентом урока, причем
желательно позитивным.
Во-вторых, методика «Холодный об-
звон» позволяет повысить скорость учеб-
ного процесса, как с точки зрения выбран-
ного учителем темпа (иллюзия скорости),
так и с
точки зрения скорости, с которой
он может пройти материал с классом на са-
мом деле (реальная скорость). Если хоти-
те точнее оценить это достоинство данной
методики, сделайте как-нибудь аудиоза-
пись своего урока. С помощью секундоме-
ра отследите, сколько времени вы тратите
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=61 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 61 | Как увлечь учеников уроком
157
взглядом: «Просто назовите мое имя, чтобы мы вместе несли ответственность, если
то, что я скажу, будет совсем уж невпопад».
Многие ошибочно считают методику «Холодный обзвон» излишне стрессовой,
своего рода карательным инструментом. Однако это, конечно, совсем не так. Если все
делается как следует, она представляет собой на редкость мощный и позитивный спо-
соб вовлечения в работу детей, которые хотят ответить, но не желают прослыть зу-
брилами, постоянно тянущими руку. Используя этот метод, вы как бы говорите: «Мне
хотелось бы услышать, что нам скажет Майк», даже если в ответ на заданные вами
12 вопросов неутомимый Чарли тянет руку уже в десятый раз.
В-четвертых, «Холодный обзвон» поможет вам не только вовлечь в рабочий про-
цесс больше учеников (включая даже тех, кто никогда не тянет руку), но и проявить при
этом бóльшую власть. Одно из позитивных следствий данной методики заключается
в том, что она четко показывает детям, кто в классе хозяин. Она не только позволяет
вовлечь в процесс отдельных учащихся, но и производит мощный культурный эффект,
распространяя нужную атмосферу активного участия в классе в целом. Если ребенок
точно знает, что в ближайшее время его вполне могут призвать к участию в работе
класса, у него возникает сильный стимул выполнить эту работу заранее, предварив
данное событие. Это действительно невероятно мощный фактор, повышающий его
личную ответственность за учебу. Меня иногда спрашивают: «Какую из описанных
вами методик вы порекомендовали бы применять в первую очередь?» или «Если бы
я мог обучить своих учителей только одной из описанных вами методик, какую мне
стоило бы выбрать, какая из них обеспечивает наилучший результат?» Так вот, по при-
чинам, изложенным выше, с моей точки зрения, одна из самых мощных методик, опи-
санных в этой книге, — именно «Холодный обзвон». Однако надо признать, хотя при-
вычка вызывать учеников независимо от того, кто поднял руку, — один из важнейших
приемов для повышения уровня успеваемости класса, не все холодные обзвоны одина-
ково эффективны. Нередко учителя делают это не так, как нужно, а между тем только
правильный подход к делу гарантирует желаемый результат. Успех данной методики
базируется на применении перечисленных ниже основных принципов.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=62 | «Холодный обзвон» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | «Холодный обзвон»
•
должен быть предсказуемым. Данная методика — отлич-
ное профилактическое средство, но как лекарство она менее эффективна. Это действен-
ный способ удерживать внимание учеников на нужной теме, но как только они
158
Мастерство учителя
приступят к выполнению задания, его эффективность снижается. Это стратегия вовле-
чения, а не дисциплинарного воздействия.
Когда стимулирующее воздействие
предсказуемо, оно изменяет поведение за-
благовременно, а не в результате реакции
на это воздействие. Если вы используе-
те методику «Холодный обзвон» в классе
в течение нескольких минут почти каждый
день, дети начинают ожидать этого и зара-
нее корректируют свое поведение. Они за-
благовременно психологически готовятся
к тому, что в любой момент от них могут
потребовать ответа на заданный вопрос. Если же применение этой методики стано-
вится для учеников неожиданностью, они могут вынести из этого определенный урок:
«Какой стыд! Надо было мне подготовиться!» — но будет уже поздно. Если они не зна-
ют наверняка, что в следующий раз их вызовут очень-очень скоро, причин изменять
свое поведение у них не будет — до того момента, как вы зададите им очередной во-
прос. Кроме того, дети могут чувствовать себя при этом так, будто их заманили в ло-
вушку, застигли врасплох, и, скорее всего, станут осмысливать эту ситуацию в про-
шлом времени («Зачем учительница так поступила?»), а не в будущем («В следующий
раз обязательно подготовлюсь»).
Если же применение этой методики предсказуемо и ожидаемо и ученики точно
знают, что их ждет, эффект будет всеобъемлющим. Вполне возможно (впрочем, скорее
всего), «Холодный обзвон» повлияет на весь класс, а не только на тех, кого вы вызвали,
когда они не выражали ни малейшего желания ответить. Каждый учитель хочет, чтобы
его ученики заблаговременно реагировали на вероятную возможность, а не на некий
непредсказуемый факт. Он стремится, чтобы дети всегда были готовы к тому, что их,
возможно, вызовут, а не решали постфактум, что к следующему разу надо подгото-
виться. И хочет, чтобы так думал весь класс.
Таким образом, методика «Холодный обзвон» должна стать неотъемлемым ком-
понентом повседневной жизни класса. Регулярно, каждый день, понемногу исполь-
зуя эту методику, вы окажете на культуру класса несравненно большее влияние, чем
используя ее интенсивно, но непоследовательно и неожиданно. В какой-то момент
Если вы используете методику
«Холодный обзвон» в классе
в течение нескольких минут
почти каждый день, дети начи-
нают ожидать этого и заранее
корректируют свое поведение.
Как увлечь учеников уроком
159
большинства уроков ученики должны вовлекаться в участие в работе класса независи-
мо от того, подняли ли они руку.
Кроме того, поскольку цель «Холодного обзвона» заключается в вовлечении детей
в учебный процесс прежде, чем они «самоустранятся», многие учителя убеждены, что
идеальное время для его использования — начало урока. «Холодный обзвон» позволит
задать нужный тон всему уроку и заинтересовать учеников до того, как они начнут
отвлекаться. И в этом есть смысл. Как уже говорилось, применение «Холодного обзво-
на» — мера прежде всего профилактическая. Используйте его ежедневно, предваряя
появление нежелательных симптомов.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=63 | «Холодный обзвон» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | «Холодный обзвон»
•
должен быть систематическим. Учителя, использующие
данную методику, четко дают классу понять, что дело в их ожиданиях, а не в конкрет-
ных учениках. Они изо всех сил стараются донести до детей мысль, что данная методика
универсальна (предназначена для всего класса) и безлична (ее тон, стиль и частота при-
менения подчеркивают, что цель не в том, чтобы как-то выделить одного или несколь-
ких учащихся). Чем меньше эмоций вкладывается в процесс «Холодного обзвона», тем
меньше методика выглядит привязанной к результатам конкретного ученика, к тому,
довольны вы его знаниями или разочарованы в них; интересно ли вам, выполнил ли он
домашнее задание, и так далее.
В идеале ваше послание должно сообщать: так мы работаем в этом классе.
Учителя, опрошенные мной в ходе написания этой книги, используя «Холодный
обзвон», всегда говорят ровно и спокойно и тратят минимум времени на решение,
кого из учеников вызвать. Вопросы задаются быстро, четко и спокойно, кластерами,
адресованными группам учащихся, сидящим в разных местах класса, а не какому-
то конкретному ученику или одной группе. И привлекать к такому опросу надо всех
учащихся, а не только тех, кто вечно отвлекается на посторонние дела или сидит
на задней парте. В конце концов, «Холодный обзвон» — не карательная мера. Это,
как говорит Коллин Дриггс, дополнительный шанс для учеников «проявить себя
во всей красе».
Некоторые учителя, желая подчеркнуть систематичность «Холодного обзвона», за-
полняют специальные таблицы, где отмечают, кого из ребят когда вызывали. Это чет-
ко продемонстрирует детям, что каждый из них без исключения получает свою долю
внимания учителя.
160
Мастерство учителя
«Холодный обзвон»
•
должен быть позитивным. Цель данной методики заклю-
чается в стимулировании позитивного участия всех учеников в работе класса — в идеа-
ле в напряженной, серьезной работе. Одно из ее преимуществ — в том, что дети иногда
не знают, на что способны. Они не тянут руку, считая, что не смогут ответить на вопрос,
но, когда их вынуждают попробовать, сами бывают приятно удивлены тем, как у них
все отлично получилось. Позитивный момент в данном случае — то, что ребенок ви-
дит: по вашему мнению, он вполне способен ответить на вопрос. Приглашая ученика
присоединиться к беседе, вы демонстрируете ему свое уважение и веру в его ум и спо-
собности. Но это работает, только если ваши вопросы действительно предлагают ре-
бенку внести свой вклад в обсуждение, а не подловить его на незнании и наказать за это.
Кстати говоря, именно в этом аспекте «Холодного обзвона» учителя ошибаются чаще
всего. К сожалению, многие используют эту методику в качестве ловушки, когда видят,
что ученик отвлекся, и хотят показать ему, что им это известно, чтобы вызов послужил
для него горьким уроком («Что я только что сказал, Джон?» или «Правильно я говорю,
Джон?»). Однако этот прием редко бывает эффективным, ведь таким образом вы про-
сто заставите ребенка публично опростоволоситься, и никакой реальной пользы это
не принесет. В итоге он, скорее всего, подумает: «Почему он вечно ко мне придирает-
ся?», — а не задумается о себе самом и своем поведении.
Позитивный «Холодный обзвон» пря-
мо противоположен подходу «Подловил!»
с двух точек зрения. Во-первых, он всег-
да содержателен. «Что я только что ска-
зал?» — это вопрос не по существу. Это
ловушка, расставленная, чтобы проучить
невнимательного ученика, которая вряд ли
научит его чему-то полезному. А вот вопрос «Как ты думаешь, Линкольн объявил вой-
ну Югу, прежде всего чтобы искоренить рабство?» — вопрос по существу. Как и «Что
является существительным в этом предложении?». Такой вопрос вы могли бы задать
и коллеге в учительской, тем самым продемонстрировав, что уважаете его, считаете
его умным и образованным человеком. Во-вторых, ваша цель — добиться, чтобы уче-
ник ответил правильно, а не наказать его за неправильный ответ позором.
Вы хотите, чтобы дети достигли успеха, пережили приятные эмоции, связанные
с ним, и, возможно, даже немного удивились своему успеху. Пусть даже, пока вы
Ваша цель — добиться, чтобы
ученик ответил правильно, а
не наказать его за неправиль-
ный ответ позором.
Как увлечь учеников уроком
161
применяли методику «Холодный обзвон», они испытали некоторое напряжение.
Впрочем, в любом случае, это здоровое напряжение. Помните, что данная методика
предназначена для вовлечения учащихся в рабочий процесс, и это ни в коем случае
не дисциплинарная мера. Она заставляет детей сосредоточиться на задаче, вклю-
чить мозг, думать, не отвлекаясь. А если ребенок уже отвлекся, «Холодный обзвон»
становится практически бесполезным. Тут уже нужны методики для коррекции
поведения.
Позитивность «Холодного обзвона» обеспечить не сложно: всегда задавайте
вопросы, имеющие прямое отношение к уроку и подразумевающие, что вы ис-
креннее приглашаете ученика принять участие в разговоре. Старайтесь держать
оптимистичный и позитивный тон, будто вы не можете даже представить себе
мир, в котором школьник не хочет участвовать в обсуждении такой интересной
темы.
И наконец, некоторые учителя забывают еще об одном, последнем аспекте «Холод-
ного обзвона», обеспечивающем позитивность этой методики. Речь о том, что хорошо
подготовленный к уроку педагог всегда точно знает, каким должен быть вопрос и от-
вет на него. Практически все учителя имеют за плечами печальный опыт: они задава-
ли ученику вопрос, который теперь, оглядываясь назад, считают слишком сложным
и неясным; вопрос, на который не смог бы ответить даже самый активный отличник
класса. И вдвойне важно избегать подобных вопросов в процессе применения мето-
дики «Холодный обзвон». Многие учителя решают эту проблему, заранее и буквально
дословно планируя вопросы, что становится неотъемлемой частью их процесса пла-
нирования уроков.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=63#«Холодный_обзвон» | «Холодный обзвон» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | «Холодный обзвон»
•
должен быть систематическим. Учителя, использующие
данную методику, четко дают классу понять, что дело в их ожиданиях, а не в конкрет-
ных учениках. Они изо всех сил стараются донести до детей мысль, что данная методика
универсальна (предназначена для всего класса) и безлична (ее тон, стиль и частота при-
менения подчеркивают, что цель не в том, чтобы как-то выделить одного или несколь-
ких учащихся). Чем меньше эмоций вкладывается в процесс «Холодного обзвона», тем
меньше методика выглядит привязанной к результатам конкретного ученика, к тому,
довольны вы его знаниями или разочарованы в них; интересно ли вам, выполнил ли он
домашнее задание, и так далее.
В идеале ваше послание должно сообщать: так мы работаем в этом классе.
Учителя, опрошенные мной в ходе написания этой книги, используя «Холодный
обзвон», всегда говорят ровно и спокойно и тратят минимум времени на решение,
кого из учеников вызвать. Вопросы задаются быстро, четко и спокойно, кластерами,
адресованными группам учащихся, сидящим в разных местах класса, а не какому-
то конкретному ученику или одной группе. И привлекать к такому опросу надо всех
учащихся, а не только тех, кто вечно отвлекается на посторонние дела или сидит
на задней парте. В конце концов, «Холодный обзвон» — не карательная мера. Это,
как говорит Коллин Дриггс, дополнительный шанс для учеников «проявить себя
во всей красе».
Некоторые учителя, желая подчеркнуть систематичность «Холодного обзвона», за-
полняют специальные таблицы, где отмечают, кого из ребят когда вызывали. Это чет-
ко продемонстрирует детям, что каждый из них без исключения получает свою долю
внимания учителя.
160
Мастерство учителя
«Холодный обзвон»
•
должен быть позитивным. Цель данной методики заклю-
чается в стимулировании позитивного участия всех учеников в работе класса — в идеа-
ле в напряженной, серьезной работе. Одно из ее преимуществ — в том, что дети иногда
не знают, на что способны. Они не тянут руку, считая, что не смогут ответить на вопрос,
но, когда их вынуждают попробовать, сами бывают приятно удивлены тем, как у них
все отлично получилось. Позитивный момент в данном случае — то, что ребенок ви-
дит: по вашему мнению, он вполне способен ответить на вопрос. Приглашая ученика
присоединиться к беседе, вы демонстрируете ему свое уважение и веру в его ум и спо-
собности. Но это работает, только если ваши вопросы действительно предлагают ре-
бенку внести свой вклад в обсуждение, а не подловить его на незнании и наказать за это.
Кстати говоря, именно в этом аспекте «Холодного обзвона» учителя ошибаются чаще
всего. К сожалению, многие используют эту методику в качестве ловушки, когда видят,
что ученик отвлекся, и хотят показать ему, что им это известно, чтобы вызов послужил
для него горьким уроком («Что я только что сказал, Джон?» или «Правильно я говорю,
Джон?»). Однако этот прием редко бывает эффективным, ведь таким образом вы про-
сто заставите ребенка публично опростоволоситься, и никакой реальной пользы это
не принесет. В итоге он, скорее всего, подумает: «Почему он вечно ко мне придирает-
ся?», — а не задумается о себе самом и своем поведении.
Позитивный «Холодный обзвон» пря-
мо противоположен подходу «Подловил!»
с двух точек зрения. Во-первых, он всег-
да содержателен. «Что я только что ска-
зал?» — это вопрос не по существу. Это
ловушка, расставленная, чтобы проучить
невнимательного ученика, которая вряд ли
научит его чему-то полезному. А вот вопрос «Как ты думаешь, Линкольн объявил вой-
ну Югу, прежде всего чтобы искоренить рабство?» — вопрос по существу. Как и «Что
является существительным в этом предложении?». Такой вопрос вы могли бы задать
и коллеге в учительской, тем самым продемонстрировав, что уважаете его, считаете
его умным и образованным человеком. Во-вторых, ваша цель — добиться, чтобы уче-
ник ответил правильно, а не наказать его за неправильный ответ позором.
Вы хотите, чтобы дети достигли успеха, пережили приятные эмоции, связанные
с ним, и, возможно, даже немного удивились своему успеху. Пусть даже, пока вы
Ваша цель — добиться, чтобы
ученик ответил правильно, а
не наказать его за неправиль-
ный ответ позором.
Как увлечь учеников уроком
161
применяли методику «Холодный обзвон», они испытали некоторое напряжение.
Впрочем, в любом случае, это здоровое напряжение. Помните, что данная методика
предназначена для вовлечения учащихся в рабочий процесс, и это ни в коем случае
не дисциплинарная мера. Она заставляет детей сосредоточиться на задаче, вклю-
чить мозг, думать, не отвлекаясь. А если ребенок уже отвлекся, «Холодный обзвон»
становится практически бесполезным. Тут уже нужны методики для коррекции
поведения.
Позитивность «Холодного обзвона» обеспечить не сложно: всегда задавайте
вопросы, имеющие прямое отношение к уроку и подразумевающие, что вы ис-
креннее приглашаете ученика принять участие в разговоре. Старайтесь держать
оптимистичный и позитивный тон, будто вы не можете даже представить себе
мир, в котором школьник не хочет участвовать в обсуждении такой интересной
темы.
И наконец, некоторые учителя забывают еще об одном, последнем аспекте «Холод-
ного обзвона», обеспечивающем позитивность этой методики. Речь о том, что хорошо
подготовленный к уроку педагог всегда точно знает, каким должен быть вопрос и от-
вет на него. Практически все учителя имеют за плечами печальный опыт: они задава-
ли ученику вопрос, который теперь, оглядываясь назад, считают слишком сложным
и неясным; вопрос, на который не смог бы ответить даже самый активный отличник
класса. И вдвойне важно избегать подобных вопросов в процессе применения мето-
дики «Холодный обзвон». Многие учителя решают эту проблему, заранее и буквально
дословно планируя вопросы, что становится неотъемлемой частью их процесса пла-
нирования уроков.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=64 | «Холодный обзвон» - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | 162
Мастерство учителя
Уильямс:
Прочти-ка, пожалуйста, следующее предложение, Энди.
Энди [читает из рабочей тетради]: Вы когда-нибудь видели семена
тыквы?
Уильямс:
Тут есть подлежащее, Джафант?
Джафант:
Да.
Уильямс:
Какое это слово?
Джафант:
Вы.
Уильямс:
Отлично.
Вы. А сказуемое тут есть, Эрик?
Эрик:
Да.
Уильямс:
И какое тут сказуемое?
Эрик:
Видели.
Уильямс:
Видели. Правильно. Как ты думаешь, это законченная мысль,
Рэйшоун?
Рэйшоун:
Да.
Уильямс:
И наше предложение полное?
Рэйшоун:
Да.
Уильямс:
И что мы будем делать дальше? Что нам еще нужно сделать,
Шакаи?
Шакаи:
Нам надо проанализировать два других варианта [из предложен-
ного списка], потому что, возможно, одно или оба из двух остав-
шихся предложений тоже относятся к полным.
Как видим, учитель быстро опросил пятерых учеников, предлагая
вопросы в по-
рядке нарастания сложности. Первому ребенку надо было просто прочесть предло-
жение. Уровень сложности низкий. Уильямс возводит «строительные леса» опро-
са постепенно, и на его первый вопрос ответит любой ученик. Следующий вопрос
(«Есть ли в предложении подлежащее?») тоже невероятно простой: он предполагает
Как увлечь учеников уроком
163
ответ «да» или «нет», и учитель изначально ожидает, что ученик ответит на этот во-
прос правильно. Когда это происходит, Уильямс задает более сложный вопрос («Ка-
кое слово является подлежащим?»), но этот
вопрос уже базируется на предыдущем
успехе ученика и задается после того, как Уильямс вовлек его в процесс обдумывания
структуры предложения. Задав другому ребенку похожую серию вопросов, учитель
переходит к еще более трудным: полное ли это предложение и какую стратегию сле-
дует выбрать тем, кто будет отвечать на этот вопрос? Иными словами, разбив главный
вопрос — «Полное ли это предложение?» — на мелкие составляющие и начав с самых
простых вопросов, Уильямс успешно вовлекает детей в учебный процесс и эффектив-
но подготавливает их к ответам на более сложные вопросы. А благодаря тому что
опрашивается не один, а пять учеников, учитель добивается более полного участия
класса в обсуждении темы, а также того, что ожидание этого участия воспринимается
классом как нечто предсказуемое и систематическое.
Существует и более тонкий подход к возведению «строительных лесов». В дан-
ном случае все начинается с опроса, в ходе которого дети отвечают на вопросы
по теме, уже им знакомой, то есть с набора вопросов, на которые класс наверняка
ответит правильно. Дэррил Уильямс начал описанный выше «Холодный обзвон»
с просьбы прочесть предложение, адресованной ученику по имени Энди. Это с са-
мого начала вовлекает мальчика в процесс, причем на уровне, когда его участие
почти наверняка будет успешным — ведь ему надо просто прочитать написанное.
И если учитель просит ученицу: «Милагрос, скажи-ка нам, пожалуйста, ответ
на первую задачу», — он тоже использует эффективный прием «строительных ле-
сов», потому что Милагрос уже выполнила это задание, и ответ тоже лежит прямо
перед ней. Девочка, по сути, просто отчитывается о проделанной работе. Очевидно,
такие совсем простые
вопросы должны сменяться все более и более сложными,
которые действительно заставят Энди и Милагрос думать, что называется, на ходу,
экспромтом. Кстати, одно из наиболее распространенных заблуждений учителей
в отношении этой
методики состоит в том, что они ограничиваются простыми во-
просами. Однако вопросы должны быть максимально сложными — такими, чтобы
ученики гордились собой, видя, что они в состоянии справиться со столь трудным
материалом, причем зачастую экспромтом, долго не раздумывая. Начинать с просто-
го вовсе не означает, что так будет до конца опроса, но данный прием, как правило,
позволяет вовлечь детей в процесс, мотивировать их, вдохновить на напряженную
164
Мастерство учителя
умственную деятельность, надежно подготовить к значительно более трудным во-
просам и задачам.
Далее, используя методику «Холодный обзвон» для дальнейшего обсуждения от-
ветов и комментариев детей, вы подчеркиваете, что действительно высоко цените их
участие в учебном процессе и тщательно следите за уровнем усвоения материала. Это
также четко демонстрирует, что внимание учащихся к тому, что говорят их однокласс-
ники, не менее важно, чем внимание к словам учителя.
Стоит рассмотреть три разновидности данного подхода.
Дальнейшее развитие вопроса, заданного тому же ученику.
•
Начните с простень-
кого вопроса — относитесь к нему как к разминке, — а потом задайте ученику
короткую (большинство учителей ограничиваются двумя―четырьмя вопросами)
серию из
дополнительных вопросов, которые позволят ему развить свою точку
зрения, а вам — надежнее проверить уровень понимания им обсуждаемой темы.
Дальнейшее развитие комментария другого ученика.
•
Данный прием подчеркивает
важность того, что класс должен внимательно слушать не только учителя, но и од-
ноклассников, например: «Джеймс сказал, что закат — это темная летняя ночь. Как
ты думаешь, Сьюзан, его определение точно описывает данное явление?» Или:
«Что означает: кто-то кого-то использует в своих интересах, Стивен? Правильно.
И кто же кого использует так в “Макбете”, Маркиша?»
Дальнейшее развитие более раннего комментария того же ученика.
•
Это показы-
вает ребенку: тот факт, что он только что отвечал, отнюдь не значит, что теперь ему
можно расслабиться: «Но, Иоланда, ты же недавно сказала, что, для того чтобы
узнать площадь фигуры, надо умножить длину на ширину. Так почему мы этого
не делаем?»
Помимо вышеназванных принципов, существует еще ряд приемов, которые
учителя-мастера используют, варьируют и адаптируют, добиваясь от методики «Хо-
лодный обзвон» максимальной отдачи в самых разных условиях и ситуациях. Вот
основные вариации на тему «Холодный обзвон».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=65 | Поднимаем руку / не поднимаем руку | Поднимаем руку / не поднимаем руку.
•
При использовании методики «Холод-
ный обзвон» вы можете позволить ученикам при желании поднимать руку, а можете
Как увлечь учеников уроком
165
просить их держать руки на парте. Выбрав тот или иной вариант, вы акцентируете раз-
ные аспекты данной методики.
В первом случае вы продолжаете поощрять и вознаграждать тех, кто готов и хочет
принять участие в обсуждении, даже если иногда вызываете детей, не поднявших руки.
Вы просто выбираете, кого вызывать: того, кто хочет ответить, или любого другого
по своему усмотрению. Так вы продолжаете стимулировать учеников поднимать руку,
но возводите «строительные леса» намного более тонким, изысканным способом. По-
зволив тянуть руки в ходе опроса, вы можете, скажем, быстро задать три вопроса детям
по своему выбору, а последний, в потенциале самый трудный или самый интересный
вопрос, оставить «на закуску» и задать тому, кто очень хочет ответить. Таким образом
вы дифференцируете учебный процесс, а наиболее трудное задание само по себе ста-
новится наградой для самого активного и подготовленного к уроку ребенка. При этом
необходимо учитывать следующее: если вы позволили классу поднимать в процессе
«Холодного обзвона» руки, данная методика, как правило, становится менее очевид-
ной и прозрачной и, следовательно, менее систематической. Это объясняется тем, что
при таком подходе дети не всегда замечают, вызвали ли вы их одноклассника потому,
что тот тянул руку, или просто потому, что так решили. Помните также, что данный
подход обеспечивает учителю отличную возможность для сбора данных. Даже если вы
не обращаете на поднятые руки особого внимания, они четко говорят вам, кто из ребят
уверен, что знает материал достаточно хорошо, чтобы ответить на ваш вопрос. Следо-
вательно, если вы намерены вызывать прежде всего учеников с нестабильной успевае-
мостью, благодаря этому приему можно получить вполне четкое представление о том,
на кого следует обратить внимание в первую очередь.
Воспользовавшись методикой «Холодный обзвон», учитель может также попро-
сить класс держать руки на парте и вызывать учеников только по своему усмотрению.
Так вы посылаете детям более четкий и мощный сигнал о безраздельном контроле над
ними, а применение методики становится более явным, предсказуемым и прозрачным
(«Сейчас я буду вызывать по своему усмотрению»). Кроме того, данный подход обыч-
но позволяет резко повысить темпы опроса и, следовательно, урока в целом — ведь
в этом случае вы совсем не тратите времени на выискивание и выбор нужных рук.
И наконец, запретив детям тянуть руки, вы повышаете эффективность проверки на по-
нимание материала, причем сразу с двух важнейших точек зрения. Во-первых, сни-
жаете вероятность того, что тянущие руку знайки в пылу рвения станут выкрикивать
166
Мастерство учителя
ответы с места. Конечно, поступающие так ребята повинны лишь в чрезмерном учеб-
ном энтузиазме, однако выкрикивания с места разрушают нужную атмосферу в клас-
се. В частности, это негативно сказывается на вашей способности задавать вопросы
именно тем ученикам, которых вы особенно хотите вовлечь в работу или знания ко-
торых вам нужно оценить. Во-вторых, поскольку дети, желающие ответить, теперь
менее заметны (ведь им не позволено тянуть руку), ваше желание проверить знания
более сдержанных учеников тоже не так очевидно, а значит, ваши действия восприни-
маются классом как нечто более систематическое.
И еще один важный момент. Как показали мои исследования, большинство
учителей-мастеров обычно используют оба эти приема (поднимаем руку / не подни-
маем руку), выбор которых определяется конкретной ситуацией. Я думаю, это объяс-
няется вот чем: если всегда позволять тянуть руки, класс в целом со временем рассла-
бляется. Если же, напротив, всегда требовать держать руки на парте и вызывать только
по своему усмотрению, в долгосрочной перспективе вы демотивируете наиболее ак-
тивных детей. По прошествии определенного времени ученики решат не поднимать
руки и в других обстоятельствах — все равно это никак не поощряется.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=66 | Регулирование момента называния имени | Как увлечь учеников уроком
167
умножения будет упражняться только один ученик. Разница между этими двумя сце-
нариями — 25 учеников отвечают на вопрос, а один озвучивает ответ, или один от-
вечает, а остальные 24 просто за ним наблюдают — настолько очевидна, что первый,
без сомнения, следует сделать подходом по умолчанию при проведении большинства
«Холодных обзвонов».
Впрочем, бывают ситуации, когда полезно сначала назвать имя ученика, чтобы
подготовить его к участию в учебном процессе и повысить вероятность успешного
ответа. Этот подход особенно эффективен при работе с учениками, которые не при-
выкли к «холодным обзвонам»; с детьми, испытывающими трудности при обработке
лингвистической информации, а также с теми, кто не совсем хорошо говорит на языке
преподавания. Наиболее гипертрофированная форма данного приема состоит в том,
что учитель заранее предупреждает учащегося, что на предстоящем уроке, скорее все-
го, вызовет его, и даже рассказывает, о чем собирается спрашивать. Это можно сделать
наедине (учитель говорит ученице перед уроком: «Знаешь, Джамала, я сегодня соби-
раюсь попросить тебя рассказать, как ты решила задачу из домашнего задания. Будь
готова!») или публично («Сейчас Пол ответит нам на этот вопрос, а потом ты, Карен,
объяснишь, почему он ответил именно так»).
Еще в одной ситуации стоит назвать имя ученика перед вопросом: если вам нужно
донести до класса определенную информацию. Например, если вы решили прекратить
использовать методику 23 «Вопрос — ответ» (далее в этой главе), которая предпола-
гает, что дети отвечают на вопросы хором, сначала назовите имя и лишь затем задайте
вопрос. Это даст классу возможность понять, что методика «Вопрос — ответ» уже
не используется, и, следовательно, вы сможете избежать ненужного, контрпродуктив-
ного момента, когда некоторые дети по-прежнему отвечают хором на вопрос, адресо-
ванный уже тому или иному конкретному ученику.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=67 | Объединение с другими методиками вовлечения учеников в учебный про- | 168
Мастерство
учителя
умножения. Он просит весь класс давать ответы хором, но время от времени переклю-
чается на конкретных учеников.
Учитель:
Дети, сколько будет девятью семь?
Класс:
Шестьдесят три!
Учитель:
А девятью восемь?
Класс:
Семьдесят два!
Учитель:
Хорошо, а теперь ты, Чарли. Девятью девять?
Чарли:
Восемьдесят один!
Учитель:
Хорошо. А теперь класс!
Класс:
Восемьдесят один!
Учитель:
Молодцы! Матильда, еще раз — сколько будет девятью семь?
Матильда:
Шестьдесят три!
Переключаясь туда-сюда, вы командуете конкретным ученикам повторить матери-
ал и закрепляете правильный ответ, предлагая классу повторить его.
Еще отлично сочетается с методикой «Холодный обзвон» методика 24 «Лапта»
(подобнее о ней я расскажу в этой главе). По сути, они очень похожи, так как «Лапта»
тоже предполагает ряд быстрых, кратких вопросов. И наконец, есть еще методика 26
«Все пишут» (о ней тоже пойдет речь в этой главе), которая, по сути, представляет
собой подготовку к методу «Холодный обзвон», так как позволяет каждому ученику
заранее обдумать вопросы, которые вы скоро предложите им обсудить. Это повышает
вероятность высокого качества ответов.
Как уже говорилось, учителя нередко считают, что вопросы, задаваемые в рам-
ках «Холодного обзвона», должны быть простыми. На самом же деле это
совсем
не так. Вопросы могут и должны быть трудными,
заставляющими детей напря-
женно думать. Задача отчасти в том, чтобы дети испытывали гордость за то, что
смогли экспромтом ответить на столь сложные вопросы. Далее я привожу стено-
грамму применения методики «Холодный обзвон» в
исполнении Джесси Ректора
из кампуса Клинтон Хилл академии North Star. Ректор — исключительный учитель
Как
увлечь учеников уроком
169
математики с исключительными показателями успеваемости учеников. В нашей ор-
ганизации многие берут с него пример и пользуются его огромным опытом. Сейчас
вы увидите, какие трудные вопросы он задает детям. Подумайте, кстати, на все ли
вопросы, заданные им в ходе применения методики «Холодный обзвон», сможете
ответить
вы сами.
Ректор:
Я — квадратное поле площадью сто шестьдесят девять квадрат-
ных метров. Какова длина одной из моих сторон, Джени?
Джени:
Тринадцать.
Ректор:
Тринадцать чего? [Обратите внимание: спрашивая ученицу о еди-
ницах измерения, учитель использует методику 4 «Форма имеет
значение».]
Джени:
Тринадцать метров.
Ректор:
А теперь я квадратное поле с периметром сорок восемь метров.
Какова моя площадь, Катрина?
Катрина:
Сто сорок четыре квадратных метра.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=68 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 68 | 170
Мастерство учителя
Дэвид:
Двадцать.
Ректор:
Совершенно верно, двадцать. Скажи Фрэнку почему.
Дэвид:
Потому что, если умножить двадцать на двадцать, будет
четыреста.
Решив использовать методику «Холодный обзвон» в
первый раз, вы, возможно,
столкнетесь с тем, что ученики будут недоумевать, что происходит, и, в общем, вполне
оправданно. Вполне вероятно, им еще не приходилось присутствовать на уроке, на ко-
тором опрос ведется таким способом. Возможно, они не сразу увидят связь между
этой
методикой и своим дальнейшим поступлением в колледж или даже углядят в ней
скорее негативную, нежели позитивную для себя ситуацию. В связи с этим на первый
раз очень рекомендую заранее подготовить сценарий из нескольких кратких ремарок,
в сущности, своего рода небольшую вступительную речь. Она позволит вам объяснить
детям, что происходит и почему. Это
сделает данное упражнение более рациональ-
ным, системным, предсказуемым, а если немного поднатореть в этом деле, и поистине
вдохновляющим.
Саммер Пэйн из Приготовительной школы при колледже Элм-Сити, знакомя детей
детсадовского возраста с
методикой «Холодный обзвон», использует оригинальный
подход. Саммер придумала веселую песенку: «Отвечаем по одному! Тот, кого я на-
зову!» И ее детям, как и ученикам Коллин Дриггс, эта
методика очень нравится. Если
и вы сумеете преподнести ее правильно и позитивно, ваш класс тоже непременно ее
полюбит.
МЕТОДИКА 23
«ВОПРОС — ОТВЕТ»
Основной элемент методики «Вопрос — ответ» заключается в том, что учитель задает
вопрос, а весь класс хором отвечает. Это звучит просто, но если эффективно исполь-
зовать этот
метод во всех его вариациях, он может стать на редкость действенным
инструментом не только вовлечения учеников в учебный процесс, но и повышения их
успеваемости.
Как увлечь учеников уроком
171
Эффективная методика «Вопрос — ответ» позволяет достичь трех основных
целей.
Повторение и закрепление пройденного материала.
•
То, что ученики отвечают
как группа, гарантирует, что на ваш
вопрос может ответить каждый из них. Вашу
подачу принимают все, и количество отбитых ударов умножается на 25–30. Есть
и другой весьма эффективный способ: один ученик дает уверенный, сильный от-
вет, и вы просите класс повторить его. Весь класс повторяет и закрепляет матери-
ал, а ученик, давший верный ответ, получает четкое подтверждение, что сказанное
им действительно важно.
Веселая, энергичная атмосфера.
•
Эта
методика на редкость энергична и активна;
она вдохновляет класс. Детям нравится кричать хором или выполнять всем клас-
сом какие-то упражнения. Люди вообще любят ощущать себя частью вдохновенно
кричащей толпы, это заряжает их энергией. И данная
методика способна сделать
ваш класс таким же энергичным и активным.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=69 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 69 | Закрепление желательной поведен-
•
ческой модели. Методика «Вопрос —
ответ» несет в себе одну потрясаю-
щую скрытую выгоду: ученики как
группа раз за разом реагируют на во-
прос учителя по его сигналу. В ре-
зультате они каждый раз выполняют
его требование, причем публично.
И каждый ребенок убеждается, что
все остальные тоже это делают. Вы
просите — они выполняют, и так раз
за разом. Ученики не видят в этой ме-
тодике воспитательного инструмента, а между тем она вводит в привычку четкое,
активное и своевременное подчинение; закрепляет его в мышечной памяти детей.
Тем самым укрепляется власть учителя над классом.
«Вопрос — ответ» — довольно простая методика, но не следует ее недооценивать,
фокусируясь исключительно на наиболее упрощенных формах: например, прося детей
Ученики не видят в методике
«Вопрос — ответ» воспитатель-
ного инструмента, а между тем
она вводит в привычку четкое,
активное и своевременное под-
чинение; закрепляет его в мы-
шечной памяти детей.
172
Мастерство учителя
повторять за вами афоризмы и песенки. По сути, существует пять основных типов,
или уровней, секвенций, используемых в ее рамках. Они перечислены далее с учетом
требуемого в каждом случае умственного напряжения, от меньшего к большему.
Повтор:
1.
ученики просто повторяют сказанное учителем или завершают нача-
тую им знакомую фразу. Тема фразы может быть воспитательной («Кто мы?!
[Ученики такой-то школы!] Для чего мы здесь собрались? [Чтобы стать об-
разованными!]») или учебной («Четырежды четыре… [Шестнадцать!]. Пятью
пять… [Двадцать пять!]»).
Отчет:
2.
учеников, которые уже выполнили задание или ответили на вопрос са-
мостоятельно, просят дать отчет («На счет три скажите мне, какой ответ у вас
получился в задаче номер три»). Данная версия стимулирует детей к актив-
ной дальнейшей умственной деятельности после выполнения предыдущего
задания.
Закрепление материала:
3.
вы закрепляете новую информацию или очень хоро-
ший ответ, попросив класс повторить его: «Кто может сказать, как называется
эта часть математического выражения? Верно, Трэйвон, это экспонента, пока-
затель степени. Класс, как называется эта часть математического выражения?»
При этом каждый ученик дополнительно и активно взаимодействует с важным
новым материалом, а для ребенка, представившего эту информацию, данная
методика становится подтверждением важности его ответа («Мой ответ был на-
столько важным, что учитель попросил весь класс повторить его»).
Повторение материала:
4.
учеников просят вспомнить ответы или повторить
информацию, которая обсуждалась или упоминалась в классе раньше: «Класс,
кого первого встретил Тезей на пути в Афины? А кто был вторым? А третьим?»
или «Какое из названных нами слов означает «не иметь чего-либо в достаточ-
ном количестве?»
Решение:
5.
это наиболее сложный в применении прием, использовать его нужно
с особой тщательностью. Учитель просит учеников решить задачу и хором на-
звать ответ: «Если длина прямоугольника десять сантиметров, а ширина две-
надцать, сколько квадратных сантиметров составляет его площадь, класс?»
Трудность в том, что если группа людей решает ту или иную задачу в режиме
Как увлечь учеников уроком
173
реального времени и отвечает хором вслух, необходимо, чтобы задача имела
однозначный четкий ответ. Нужна также высокая степень уверенности, что все
ученики смогут ее решить. Иными словами, данная вариация методики «Во-
прос — ответ» наиболее сложна и требует от детей наибольшего напряжения
умственных способностей, и ученики нередко сами бывают приятно удивлены
тем, что умеют решать задачи в режиме реального времени.
Методика «Вопрос — ответ» работает эффективно в любой ее форме, при условии
что отвечают все ученики без исключения. Для этого необходимо заранее запланиро-
вать использование конкретного сигнала (команды «Класс!», «Все вместе!», «На раз,
два...» или даже невербального сигнала, например когда учитель поднимает указатель-
ный палец). Он будет указывать, что вы хотите, чтобы дети ответили на вопрос хором.
Такой сигнал называется по моей команде. Он проясняет, когда учитель ждет группо-
вого ответа, а когда просит класс подождать, пока он не назовет конкретного учени-
ка, который будет отвечать. Это действительно чрезвычайно важно. Каждый ученик
в классе должен четко знать, является ли заданный учителем вопрос:
риторическим: «Ведь сорок два поделить на семь, будет пять, верно?»;
•
таким, на который должен ответить кто-то один, и сейчас этого человека назовут:
•
«Сорок два разделить на семь будет… сколько, Шейн?»;
таким, для ответа на который ожидается доброволец: «Кто может сказать, сколько
•
будет сорок два поделить на семь?»;
задаваемым в ожидании ответа хором: «Класс, сорок два разделить на семь,
•
будет…»
Кстати, если дети не умеют быстро и точно определять, чего ждет от них учитель
в перечисленных выше четырех ситуациях, вы лишаетесь возможности целенаправ-
ленно и по собственному усмотрению использовать любую из обсуждаемых здесь ме-
тодик. Каждый ученик в каждом конкретном случае будет сам решать, к какой катего-
рии относится ваш вопрос (или просто выберет наиболее предпочтительный для него
вариант). И тогда вы уже не сможете сами выбирать нужный прием: проверку на пони-
мание конкретного ученика с использованием методики «Холодный обзвон», вовлече-
ние в ответ всего класса; поощрение тех, что тянет руку; выбор ребенка, который, как
174
Мастерство учителя
вам кажется, даст наилучший и самый полный ответ; предоставление времени на раз-
мышление, прежде чем вы примете ответ, или любой другой из десятка приемов эф-
фективного преподавания. Иными словами, учителю необходимо иметь возможность
четко показывать ученикам, какого типа ответа он от них ожидает. Кроме того, не сто-
ит забывать о ситуации, способной привести в ужас кого угодно: на вечеринке вы раз-
говариваете с кем-то, стараясь перекричать громкую музыку, и вдруг музыка затихает,
и то, что предназначалось одному человеку, во внезапно воцарившейся тишине слы-
шат все. Чтобы ученики активно, с энтузиазмом и без страха попасть в неловкую ситу-
ацию участвовали в процессе «Вопрос — ответ», они должны четко знать, когда надо
отвечать, чтобы твой голос звучал в унисон со всеми. Они должны быть уверены, что
не окажутся единственными, кто нелепо выкрикивает ответ в полной тишине. Таким
образом, чтобы методика «Вопрос — ответ» приносила реальную пользу, необходимо
использовать надежный и последовательный сигнал и непременно обеспечить стопро-
центное участие класса. Хороший сигнал «по моей команде» — ключ к достижению
этой цели. Отнеситесь к этому компоненту учебного процесса с должным уважением.
Как показали мои исследования, учителя-мастера в основном используют пять раз-
новидностей сигналов данного типа.
Первый подход основан на счете, например: «На старт, внимание…», «Раз, два…»,
«Раз, два, готовы… отвечает тот-то». Его преимущество в том, что вы даете ученикам
время на подготовку к ответу, а в классах, где методика «Вопрос — ответ» применяет-
ся особо энергично, — на то, чтобы набрать воздуха в легкие и приготовиться влить
свой голос в громкий стройный хор. Кроме того, в этом случае вы можете быть уве-
рены, что ученики ответят хором и по вашей команде. Следовательно, данный подход
особенно эффективен для создания в классе сильной, позитивной культуры послуша-
ния. Основанные на счете сигналы весьма полезны и тем, что их можно без проблем
прервать, если вы видите, что дети пока недостаточно внимательны или еще не готовы
к заданию или вопросу по принципу «Вопрос — ответ». Иначе говоря, счет «Раз, два,
готовы… отвечает тот-то» при необходимости можно прервать словами: «Раз, два...
нет, я вижу, еще не все готовы». Так вы покажете детям, что они еще не готовы, но под-
держите в них предвкушение чего-то интересного, что ждет их впереди. И наконец,
учитель может ускорять или замедлять счет, регулируя тем самым темп опроса.
Творчески подходящий к делу педагог может начать с более длинного счета и по-
степенно сокращать его по мере того, как дети все больше привыкают к этому приему.
Как увлечь учеников уроком
175
Тем самым учитель экономит время. Например, «Раз, два, готовы… отвечает тот-то»
постепенно превращается в «Раз, два!». Сэкономленная в результате секунда повыша-
ет темп опроса и оставляет больше времени на объяснение материала. Возможно, вам
это кажется не слишком большой экономией, однако, если сигнал, используемый вами
по десять раз в день в течение двухсот дней учебного года, будет короче на одну се-
кунду, это сэкономит полчаса учебного времени. А в некоторых классах для ускорения
процесса используется даже не укороченная версия команды, а невербальный сигнал.
Вторая форма сигнала «по моей команде» — групповая команда. Два самых рас-
пространенных примера: «Все вместе!» и «Класс!» ― например: «Как мы называем
итог сложения чисел… Все вместе!» или «Класс, каков наибольший общий делитель
чисел десять и шестнадцать?» Использование общего, собирательного термина для
всего класса укрепляет дух коллективизма и напоминает детям, чего вы от них жде-
те. Произнося слово «все», вы напоминаете ученикам, что ожидаете общего участия,
а если не получаете желаемого с первого раза, то можете повторить его с бóльшим
нажимом. Кроме того, учителя-мастера обычно стратегически подходят к месту рас-
положения команды — перед вопросом или после него. Спрашивая: «Как мы называем
итог сложения чисел? Все вместе!» — вы даете ученикам время выслушать и обра-
ботать вопрос, прежде чем на него ответить, особенно если делаете между командой
и ответом небольшую паузу. Акцент в данном случае несколько отличается от вариан-
та «Класс, как мы называем итог сложения чисел?». Первый вопрос начинается непо-
средственно с содержания, а второй — с указания того, кто будет на него отвечать.
Третий вид сигнала «по моей команде» — невербальные подсказки, жесты: подня-
тый указательный палец, отмашка, круговое цикличное движение пальцем и другие. Их
главное преимущество — быстрота, а также то, что вам не приходится ни на секунду
прерывать урок. При последовательном использовании такие сигналы становятся не-
вероятно мощным инструментом, однако их применение сопряжено с определенными
сложностями. В частности, следите за стилем команд-жестов. Например, если учитель,
призывая класс ответить хором на вопрос, щелкает пальцами, жест может показаться вы-
сокомерным, и это будет в корне неправильно. В то же время я лично не раз становился
свидетелем того, как учителя применяли этот жест с большим успехом. Далее, используя
разные невербальные сигналы непоследовательно и наобум, легко запутать детей, и это
наверняка приведет к серьезным долгосрочным проблемам. И все же надо отметить, что
многие наиболее эффективные педагоги выбирают именно эту разновидность.
176
Мастерство учителя
В четвертом варианте сигнала «по моей команде» задействована смена тона и гром-
кости. Учитель, произнося последние несколько слов предложения, повышает голос
и меняет тон, подразумевая вопрос. Ученики распознают подсказку и быстро реагируют
на нее. Этот подход — самый сложный из всех описанных на данный момент, и его чаще
всего используют неправильно. Как правило, учителя прибегают к нему только после
того, как в полной мере освоят более простые варианты. Главное же преимущество дан-
ной разновидности заключается в том, что она вписывается в канву урока совершенно
«бесшовно», быстро и естественно. Однако я не рекомендовал бы применять ее, не от-
точив этот навык до совершенства. Кроме того, если вы все же решили им воспользо-
ваться, будьте готовы к тому, что на первых порах все пойдет не слишком гладко. На этот
случай имейте в запасе какой-нибудь другой сигнал — один из перечисленных выше
вариантов. Это будет резерв, которым вы воспользуетесь, если ученики не распознают
первого, весьма тонкого и не всегда уловимого сигнала «по моей команде».
И наконец, последний вид сигнала данного типа — специализированные сигналы.
Они указывают, что вы рассчитываете на конкретную реакцию класса. Многие учите-
ля используют несколько таких сигналов, каждый из которых предполагает свой ва-
риант реакции. Например, Боб Циммерли разучивает с учениками песенки, в которых
перечисляются все кратные числа до 12. После этого учитель может подавать детям
специализированные сигналы. Если он говорит «Семерки на счет два. Раз, два…», уче-
ники на мотив популярной песни хором поют: «Семь, четырнадцать, двадцать один,
двадцать восемь, тридцать пять, сорок два…» Если он говорит: «Восьмерки на счет
два. Раз, два…» ― дети реагируют другой песенкой, с перечислением других чисел.
А можно, например, научить класс всегда отвечать на сигнал-вопрос «Зачем мы здесь
собрались?» словами «Чтобы учиться!». Когда дети запомнят эту связь, вам больше
не придется напоминать им, что вы ждете ответа хором («Все готовы?»). Вы просто
спросите «Зачем мы здесь собрались?», и они хором дадут нужный ответ. Данная фор-
ма сигнала, возможно, самая веселая и интересная и для учителя, и для класса. Есть
что-то на редкость энергичное и захватывающее в том, что учитель задает, казалось
бы, невинный вопрос, а дети вдруг отвечают на него дружным хором.
Учителя разработали широкий спектр вариаций, повышающих ценность методики
«Вопрос — ответ» в разных конкретных ситуациях. Перечислю три особенно эффек-
тивных способа ее адаптации.
Как увлечь учеников уроком
177
Объедините «Вопрос — ответ» с методикой «Холодный обзвон» и используйте их
•
попеременно. Перемежая ответы хором с ответами отдельных учеников, вы повы-
шаете уровень внимательности учащихся и создаете в классе атмосферу позитив-
ного напряжения, обусловленного фактором непредсказуемости, благодаря чему
урок становится еще интереснее.
Оживите методику «Вопрос — ответ», попросив отвечать хором отдельные под-
•
группы класса, и разработайте для этого специальные сигналы. Например, вызы-
вайте попеременно мальчиков и девочек, левую и правую часть класса, сидящих
на первых и задних партах. Этот прием делает данную методику еще интереснее
и неожиданнее и обеспечивает более полное участие класса в учебном процессе.
Добавьте жест: например, учитель спрашивает класс, как называется результат за-
•
дачи на сложение, и дети, отвечая хором, перекрещивают указательные пальцы
и показывают символические «плюсы». Включая время от времени в урок жесты,
вы получаете два преимущества. Во-первых, это способ обеспечить некоторую
физическую активность класса; дети сосредоточены и находятся в движении; они
могут не только говорить, но и делать что-то позитивное. Для особо неусидчивых
учеников это огромное облегчение. Во-вторых, благодаря визуальному сигналу,
особенно если он не случайный, а отражает правильный ответ (как скрещенные
«плюсом» пальцы), учитель получает возможность следить за теми, кто уклоняет-
ся от ответа или медлит с ним, и точнее оценивать уровень понимания материала
разными учениками.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«ВОПРОС — ОТВЕТ»
Используйте групповой хоровой ответ — вы спрашиваете, дети отвечают хором — для
формирования в классе культуры энергичного, позитивного участия.
178
Мастерство учителя
При правильном, продуманном использовании методика «Вопрос — ответ» способна
разом вовлечь всех учеников в захватывающую, энергичную и мотивирующую дея-
тельность, заразить энтузиазмом весь класс. Она чрезвычайно полезна как часть бо-
лее крупной стратегии вовлечения детей в учебный процесс и обладает позитивным
вспомогательным воспитательным эффектом. В частности, эта методика незаметно,
но мощно развивает в детях привычку подчиняться требованиям учителя. Участвуя
в процессе «Вопрос — ответ», дети привыкают делать то, что им говорит учитель,
снова и снова, даже не осознавая того, что они практикуются в этом полезном навыке.
Однако, надо признать, данная методика чревата определенными рисками и недостат-
ками, о которых должен помнить каждый педагог.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=6 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 6 | Часть II посвящена важнейшим навыкам и методикам обучения чтению.
Структура книги позволяет читателю выбирать методы для улучшения и совер-
шенствования конкретных аспектов преподавания в порядке, наилучшим образом со-
ответствующем тому или иному подходу к этому делу. В то же время применение всего
набора в целом позволяет достичь эффекта синергии: используя одну из методик, вы
оттачиваете другие, и общий результат получается эффективнее, чем сумма отдель-
ных частей. Поэтому я очень надеюсь, что вы найдете время прочесть книгу с начала
до конца и, вполне вероятно, в итоге решите взять на вооружение методики, на ко-
торые, возможно, поначалу не обратили особого внимания. Кроме того, не исключе-
но, что, прочитав книгу целиком, вы лучше поймете, какие именно навыки вам стоит
развить — либо потому, что обнаружите в себе явный талант и инстинктивную тягу
к какой-то конкретной группе методик, либо потому, что вам всегда этого хотелось.
Искусство и инструменты эффективного преподавания
23
А пока вы размышляете, как применить эту книгу в своей работе, предлагаю
подумать над одной подготовительной мыслью о развитии личности, в том числе
и саморазвитии. Дело в том, что здесь очень просто угодить в ловушку мышления
под названием «исправление неправильного». И хотя исправление недостатков,
в том числе и наших собственных, бывает вполне удачной стратегией развития, су-
ществует очень неплохая альтернатива — сосредоточиться вместо этого на улучше-
ниях в использовании сильных сторон. Это, кстати, относится и к лучшим учителям,
за которыми я наблюдал, собирая материалы для этой книги: в их преподавании, не-
смотря на действительно потрясающие результаты, тоже есть слабые места. Но ис-
ключительно успешными этих профессионалов, как правило, делает базовый на-
бор навыков и умений, в которых они поистине непревзойденные мастера. Иными
словами, вполне логично и обоснованно, что развитие аспектов, в которых вы уже
добились определенных высот, скорее поможет вам повысить эффективность препо-
давания, чем работа над слабыми сторонами и устранение недостатков. Хотя наилуч-
шие результаты даст комбинация этих двух подходов. Как бы там ни было, вы вполне
можете решить пропустить ту или иную главу на основании того, что и так преуспе-
ли в теме, которая в ней обсуждается. Я же настоятельно рекомендую вам изучить
эту главу с особым вниманием — именно потому, что вы достигли в этой области
определенных успехов. Даже самое незначительное улучшение привычной методи-
ки может привести к тому, что и вы станете более эффективным учителем — или
даже лучшим из лучших. Короче говоря, инвестируйте время и силы в свои сильные
стороны. Их максимизация нередко оказывается более результативной тактикой, чем
исправление недостатков.
ХОРОШО ТО, ЧТО РАБОТАЕТ
Многие методики, о которых вы прочтете в этой книге, на первый взгляд могут по-
казаться банальными и обыденными, даже слегка разочаровать. Их, и правда, не назо-
вешь особо инновационными, и они не всегда поражают своей интеллектуальностью.
Иногда они даже расходятся с теорией педагогики. Однако не забывайте о славном по-
служном списке скромного и непритязательного долота. В умелых руках этот инстру-
мент порой создает из камня образы более яркие и впечатляющие, чем полученные
с применением гораздо более сложных и изысканных инструментов.
24
Мастерство учителя
Одна из проблем преподавания заключается в том, что у нас всегда есть соблазн
оценивать то, что мы делаем в классе, исходя из того, насколько это профессионально
и в какой мере сочетается с общей философией, а то и на основе того, насколько это
приятно и интересно нам самим. При этом мы часто забываем об эффективности своих
методик и о том, действительно ли они способствуют повышению уровня успеваемо-
сти учащихся. Методы, описанные в книге, возможно, не слишком гламурны, но они
работают и дают результаты, которые с лихвой компенсируют их довольно скромный
внешний вид.
Доказательством эффективности этих инструментов служит их потрясающий
успех не только в классах, где преподают учителя, благодаря которым я узнал об этих
методиках, но и почти во всех городских школах. Практически в любой школе найдет-
ся пара классов, ученики которых, еще минуту назад непослушные и грубые, вдруг
садятся на свои места, вытаскивают тетради и, как по мановению волшебной палоч-
ки, начинают рассуждать и работать, словно настоящие маленькие ученые. В каждом
таком классе преподает учитель — мастер своего дела, чье повышенное внимание
к методикам и их применению отличает его от большинства коллег. Тут все, по сути,
предельно ясно. Речь идет о классах с явно более высоким уровнем успеваемости. Они
встречаются в большинстве городских школ и систем школьного образования. Супер-
успешный класс — явление намного более частое, чем суперуспешная школьная си-
стема или даже школа, хотя школы и системы образования контролируют значительно
большее число переменных, от которых этот успех зависит (например, сами выбирают
учебные программы). Объясняется это тем, что в разных классах применяются разные
методики. И хотя в идеале учителю нужно с максимальной пользой использовать как
наилучшую стратегию, так и эффективную методику, методику выбираете и контроли-
руете вы, и только вы, чего не скажешь о стратегии. Значит, независимо от реальных
условий и обстоятельств, с которыми вы сталкиваетесь на работе, и от того, какие
стратегические решения вам навязывают, вы можете добиться успеха. А раз это воз-
можно, вы просто обязаны это сделать.
Я уже говорил, что присвоил описанным в этой книге методикам названия, что
на первый взгляд может показаться чем-то вроде рекламного трюка, но это действи-
тельно очень важно. Например, если бы не существовало слова демократия, людям
было бы в тысячу раз труднее поддерживать явление, которое нам известно под этим
названием. Мы погрязли бы в туманных объяснениях вроде: «Ну, ты понимаешь, это
Искусство и инструменты эффективного преподавания
25
я о том, о чем мы с тобой говорили… Ну, когда каждый имеет право высказать свое
мнение…» И все это как раз в тот момент, когда надо решительно действовать. Учите-
ля и администраторы тоже должны иметь возможность быстро и эффективно говорить
с коллегами о четко определенном и общем наборе идей. Только так они смогут помочь
им в их работе. Им необходима общая терминология, словарь, достаточно полный для
того, чтобы обсуждать и всесторонне анализировать происходящее в классе. Словарю,
имеющемуся в нашем распоряжении сегодня, явно недостает конкретики и последова-
тельности. Так что я убежден, что мои названия важны и полезны. В идеале они долж-
ны позволить вам обсуждать с коллегами не только эту книгу, но и ваши собственные
методики преподавания с помощью более эффективного и конкретного языка.
ПАРАДОКС ТОГО, ЧТО РАБОТАЕТ
Я очень надеюсь, что благодаря этой книге вы разглядите один из самых больших па-
радоксов педагогики: многие инструменты, способные обеспечить в классе наиболее
убедительные результаты, по сути, долгие годы остаются не описанными нашими пе-
дагогическими теориями и не замеченными практиками школьного образования. Возь-
мем, например, один из самых очевидных факторов успеваемости школьников — тща-
тельно продуманную и постоянно практикуемую процедуру раздачи и сбора учебных
материалов. Я часто начинаю тренинги для учителей с показа видеоклипа, главный
герой которого — мой коллега Дуг Маккарри, основатель чартерной школы академии
Amistad в Нью-Хейвене и сети школ Achievement First. Оба образовательных учрежде-
ния пользуются отличной репутацией общенационального уровня. В клипе Маккарри
учит детей сдавать тетради. Происходит это на первый или второй день их пребывания
в школе. Объяснение, как это правильно делается (передавать строго по рядам, начи-
нать по команде учителя; с места встает только тот, кто передает, но не тот, кто берет),
занимает у Дуга не больше минуты. После этого ученики начинают практиковаться,
а Маккарри следит за процессом с секундомером в руках: «Десять секунд. Неплохо.
Давайте-ка посмотрим, не можем ли мы сделать это за восемь секунд». Детям, кстати,
все это очень нравится. Они обожают, когда перед ними ставят какую-то задачу и они
могут видеть, как улучшаются их результаты. Все довольны, все улыбаются.
Когда я показываю этот клип, в аудитории обязательно находятся скептики, убеж-
денные, что учитель не должен заниматься во время урока подобными мелочами. Они
26
Мастерство учителя
считают, что заставлять учащихся практиковаться в выполнении столь банальной за-
дачи — значит унижать их достоинство. Они настаивают, что таким образом детей
превращают в роботов, вместо того чтобы освободить их разум. Однако я призываю
вас обдумать все эти аргументы в свете следующих цифр. Предположим, обычный
класс сдает или раздает тетради и листки с работами по 20 раз на день, и обычно этот
процесс занимает 1 минуту 20 секунд. Если ученики Маккарри могут выполнить эту
задачу всего за 20 секунд, то сэкономят 20 минут в день (каждый раз одну минуту).
Это время можно посвятить изучению причин Гражданской войны или научить детей
складывать дроби с разными знаменателями. А теперь умножьте эти 20 минут в день
на 190 учебных дней. Получается, что Маккарри за весьма короткое время обучает сво-
их учеников процедуре, которая за весь учебный год сэкономит учителю 3800 минут
дополнительного времени, которое будет использовано для обсуждения намного более
серьезных тем и вопросов. Это больше 63 часов, или почти восемь дополнительных
дней учебного времени, — столько отводится нашей школьной программой на изуче-
ние периода Реконструкции или координатной геометрии! Учитывая, что Маккарри
затрачивает на обучение и практическую отработку этой процедуры около часа, можно
сказать, что его краткосрочные инвестиции приносят дивиденды примерно в шесть
тысяч процентов. А значит, разум его учеников весьма существенно высвобождается
для решения более важных задач.
Как известно, время — самый ценный актив любой школы, поэтому можно сфор-
мулировать сказанное и по-другому: благодаря столь простому подходу Маккарри при-
мерно на четыре процента увеличивает дефицитнейший школьный ресурс — время,
уже купленное школой в форме заработной платы учителей. По сути, это маленькое
чудо. А теперь прибавьте к этому дополнительному ресурсу вспомогательные эффек-
ты, возникающие благодаря укоренившейся привычке и четкой процедуре: самореа-
лизуемое ощущение упорядоченности, которое вырабатывается у класса; способность
этой рутинной операции снова и снова напоминать детям, что в этом классе все, даже
самые незначительные задачи должны выполняться правильно и с каждым разом все
лучше. В вашем распоряжении оказывается мощная методика, и ее используют прак-
тически все наиболее эффективные учителя, за работой которых я наблюдал. Кроме
того, она на редкость действенная — настолько, что каждый учитель просто обязан
взять ее на вооружение. Но, к сожалению, эта методика до сих пор остается за рамка-
ми внимания наших гуру от школьного образования. Ни один факультет педагогики
Искусство и инструменты эффективного преподавания
27
в стране пока «не опустился» до того, чтобы рассказать будущим учителям, как на-
учить учеников сдавать и раздавать тетради, хотя, возможно, это один из самых цен-
ных навыков, которым им следовало бы овладеть.
Или, возьмем, например, еще одну методику, тоже применяемую лучшими учи-
телями. Она называется «Отказ не принимается» (см. методику 1, глава 1). Суть ее
в том, чтобы опять вернуться к ученику, который прежде не смог или не захотел дать
ответ на вопрос, и попросить его повторить правильный ответ за другим однокласс-
ником. Скажем, вы спрашиваете Джеймса, сколько будет шестью восемь. Он пожи-
мает плечами и говорит: «Я не знаю». Вы задаете тот же вопрос Джулии, и она от-
вечает правильно: «Сорок восемь». Тут вы опять поворачиваетесь к Джеймсу: «Ну,
а теперь скажи мне, Джеймс, сколько же будет шестью восемь?» Поступая таким об-
разом, вы лишаете Джеймса возможности опять уйти от ответа. Отказ от ответа (по-
жимание плечами и слова «Я не знаю») теперь его не спасет, ибо ответить все равно
придется. Кроме того, вы делаете Джеймса участником процесса простой итерации
и демонстрируете ему, как выглядит успешное обучение: ты делаешь что-то непра-
вильно, потом правильно и продолжаешь двигаться вперед. Со временем этот про-
цесс становится нормой, и вы обращаетесь к Джеймсу с вопросами все чаще и чаще.
В результате не только нерадивый ученик вовлекается в учебный процесс, но и во всем
классе формируется иная культура: на смену безразличному пожиманию плечами как
поведенческой норме приходит четко сфокусированное усилие. Некоторым эта мето-
дика тоже кажется унизительной и вредной для самооценки ребенка, хотя на самом
деле она несет в себе совершенно противоположную идею — идею явного уважения
учителя к ученику. Ведь, поступая так, вы, по сути, говорите Джеймсу: «Я точно знаю,
что тебе это под силу». Некоторые наши коллеги считают эту процедуру просто слиш-
ком банальной, недостойной обсуждения. Как бы там ни было, в большинстве попу-
лярных ныне тренинговых программ для педагогов методике «Отказ не принимается»
места пока не нашлось.
Впрочем, философская дискуссия не входит в перечень целей моей книги. Я хочу
рассказать вам о том, как великие учителя каждый день входят в свои классы в Нью-
арке, Нью-Джерси, в бруклинском квартале Бедфорд-Стайвесант, в Роксбери (Бостон)
и Анакостии (Вашингтон, округ Колумбия) и весьма эффективно учат детей доби-
ваться успеха в учебе. Я написал эту книгу, чтобы рассказать вам, каким образом вы
можете сделать то же самое. Я написал ее потому, что для таких мест, как Ньюарк,
28
Мастерство учителя
Бедфорд-Стайвесант, Роксбери и Анакостия, эта задача слишком важна и ее нельзя иг-
норировать. И хочу поделиться с вами своими наблюдениями: чтобы делать эту работу,
надо быть готовым принять идеи, расходящиеся с ортодоксальной теорией, с тем, чему
вас учили, или даже с тем, чего от вас ожидают.
МЕТОДИКИ В КОНТЕКСТЕ
Надеюсь, эта книга поможет вам в полной мере использовать потенциал описанных
в ней методик и тем самым существенно повысить эффективность своего преподава-
ния. В то же время чрезвычайно важно позаботиться о соответствующем контексте —
эти методики действительно способны повысить успеваемость учащихся, но, если
использовать их в совокупности с описанными далее четырьмя стратегическими под-
ходами (да-да, все-таки стратегия!), серьезно влияющими на результаты, их мощность
возрастает многократно. Больше того, без данного тандема их эффективность резко
снижается. Тут вы можете возразить, что эти четыре подхода просто описывают наи-
более эффективную стратегию. Многим из вас, скорее всего, эти идеи действительно
хорошо знакомы. А если вы опытный и эффективный учитель, то, вероятно, уже их
используете. Но, поскольку в этой книге мы говорим о том, что превращает просто
хорошего учителя в выдающегося, позволю себе небольшое отступление и расскажу,
как сделать класс успешным, даже если некоторым из вас мои рассуждения покажутся
набором прописных истин.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=70 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 70 | Как увлечь учеников уроком
179
МЕТОДИКА 24
«ЛАПТА»
На протяжении многих десятилетий бейсболисты разогреваются перед матчами
и тренировками с
помощью довольно простой игры
*
. Они разбиваются на группы
из четырех-пяти игроков, один берет биту, а остальные размещаются перед отбиваю-
щим полукругом в паре метров от него. Один игрок бросает отбивающему мяч. Тот,
не ловя, отбивает его битой. Ближайший игрок ловит мяч и, тоже не останавливаясь
ни на секунду, опять возвращает его отбивающему, который посылает его очередному
игроку. Все происходит предельно быстро. Игроки имеют возможность за короткий
период активно попрактиковаться в навыке отбивания мяча. В отличие от формальной
тренировки данная игра не предполагает обучения новым навыкам или новой игровой
стратегии, но закрепляет уже имеющиеся навыки.
Одноименная педагогическая методика также базируется на быстро развивающейся
ориентированной на группу процедуре, нацеленной на дальнейший
анализ знакомой ин-
формации и развитие основополагающих навыков. Учитель быстро «посылает» «мячи»-
вопросы группе учащихся, а те быстро «отбивают подачу», отвечая на них. Если ответы
правильные, учитель обычно не останавливается, чтобы их обсудить, а сразу предлагает
другому ученику очередной вопрос. Если же ответ неверный, учитель адресует тот же
вопрос другому ребенку, иногда повторно отвечает тот же. Главное ― все должно про-
исходить стремительно и энергично. В этом и состоит суть методики «Лапта»: быстрый
темп, полная непредсказуемость (как и в игре бейсболистов — никогда не знаешь, кто
следующим получит «мяч») и укрепление и повторение основных навыков, в процессе
которого каждый ученик имеет множество шансов принять участие в опросе.
«Лапта» — отличная разминка. Многие учителя считают ее неотъемлемой частью
ежедневных устных упражнений, проводимых в начале урока, но эту методику также
полезно использовать в качестве своего рода энергичного перерыва в ходе урока, спо-
собного быстро расшевелить детей, а также для повторения материала, например что-
бы еще раз пробежаться по теме перед контрольной. К тому же это идеальный способ
заполнить несколько неожиданно освободившихся минут на уроке или даже на пере-
мене чем-то продуктивным и интересным.
*
Конечно, в США эта игра называется иначе.
Прим. ред.
180
Мастерство учителя
«Лапту» часто путают с методикой «Холодный обзвон», и если вы хотите в полной
мере использовать специфические выгоды и преимущества первой методики, полезно
прежде всего разобраться, чем они отличаются.
Во-первых, хотя «Лапта» часто включает в себя «Холодный обзвон», это необя-
зательно. При использовании методики «Лапта» вы можете при желании быстро
и энергично вызвать добровольцев, которые тянут руку, — либо сразу же, либо сделав
короткий перерыв после «Холодного обзвона». Мой опыт подсказывает, что учите-
ля намного чаще используют второй вариант. Все начинается c «Холодного обзвона»,
но, когда класс полностью увлекается процессом и дети, услышав вопрос, активно,
часто с большим нетерпением, тянут руки, желая ответить, учитель переходит к мето-
дике «Лапта», предусматривающей быстрый опрос всех желающих.
Во-вторых, при использовании этой
методики почти всегда задаются базовые,
основополагающие вопросы, часто для повторения уже знакомого классу материала.
А «Холодный обзвон» может включать в себя вопросы любого уровня сложности и лю-
бого типа. Используя эту методику, вы вполне можете задать детям
вопрос об основ-
ных причинах Гражданской войны в США, но для игры в «Лапту» такой материал
не годится. И еще, поскольку «Лапта» часто используется для обзора пройденного ма-
териала, учителя нередко меняют тему по ходу опроса. Они могут, например, в тече-
ние двух-трех минут задавать вопросы о свойствах четырехугольника, а затем перейти
к серии
вопросов по координатной геометрии. Причем нередко эти темы не слишком
тесно связаны между собой. Скажем, на уроке обществоведения учитель посвящает
несколько минут развитию навыков работы с картами, а после этого наскоро пробега-
ется по теме первых колоний, которую класс уже прошел.
В-третьих, «Лапта» — это игра. (Бейсболисты обожают свою версию такой игры
именно потому, что относятся к ней как к приятному перерыву в напряженной трени-
ровке.) Следовательно, в классе нужно использовать некие сигналы, которые указыва-
ли бы детям, что они сейчас сыграют в забавную игру. Можно, например, попросить
всех учеников встать или придумать какой-то необычный способ вызывать того, кто
должен ответить. Словом, сделать то, чего на уроке обычно не делают. Помните так-
же, что на «Лапту» отводится мало времени и эта игра должна иметь четкие начало
и конец. Опишу несколько вариантов, которыми учителя успешно подчеркивают раз-
влекательность данной методики. |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=71 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 71 | 182
Мастерство учителя
В данном случае учитель опять же не обсуждает ответы. Он просто жестом по-
казывает, кто может сесть, а кто пока остается стоять. В эту игру можно играть
и наоборот: ответившие верно встают и получают право раньше других выйти
из класса и, следовательно, оказаться первыми в очереди в буфет.
Как уже говорилось, поскольку главное преимущество методики «Лапта» в ско-
рости, учителя редко прерывают процесс для обсуждения и
анализа неправильных
ответов. Они могут задать тот же вопрос другому ученику, чтобы тот дал правильный
ответ, но практически всегда их цель — быстро и энергично двигаться вперед.
МЕТОДИКА 25
«ВРЕМЯ ОЖИДАНИЯ»
Еще один эффективный
способ включить в урок мощь идей тех учеников, которые
в ответ на вопрос учителя обычно не тянут первыми руки, — методика «Время ожи-
дания». Суть ее в небольшой, в несколько стратегических секунд, паузе между момен-
том, когда вы задали
вопрос и когда попросили ученика начать отвечать на него. Мэри
Бадд Роу, профессор педагогики из Университета Флориды, скончавшаяся в 1996 году,
провела в этой области исследование, которое показало, что типичный учитель, задав
вопрос, делает паузу примерно в одну секунду, после чего ждет ответа еще секунды
полторы, не более.
Данная привычка чревата серьезными проблемами и ограничениями. Дело в том,
что ответы, данные учениками в
результате таких коротких размышлений, вряд ли
будут полными, обдуманными и развернутыми. Кроме того, если вы систематически
принимаете ответы всего через секунду после вопроса, это побуждает ребенка, же-
лающего проявить активность, поднять руку и сказать первое, что пришло в голову,
а не дать наилучший ответ из тех, на которые он способен. И наконец, отказ от вре-
мени ожидания резко повышает вероятность того, что вам придется потратить время
на обработку неполного и слабого ответа и только потом перейти к обсуждению силь-
ного. Это может показаться парадоксальным, однако, тратя время на ожидание ответа
и гарантируя тем самым, что он с
первого раза получит более качественный ответ,
учитель экономит немало учебного времени.
Как увлечь учеников уроком
183
Человеческий разум работает быстро, и дополнительное время, способное резко
повысить качество получаемых ответов, может быть совсем непродолжительным. Ис-
следования показали, что три–пять секунд дополнительного времени на обдумывание
вопроса обеспечивают сразу несколько важных преимуществ.
Ответы становятся более длинными
•
и правильными.
Уменьшается количество отказов от-
•
вечать (количество детей, которые го-
ворят: «Я не знаю»).
Увеличивается количество учеников,
•
желающих ответить добровольно.
Возрастает доказательность ответов.
•
Однако, надо признать, для учителя ожидание данного типа — не такая уж про-
стая задача, для этого недостаточно просто сделать паузу или сосчитать в уме до трех.
Во-первых, довольно трудно выработать у себя привычку оставлять время после во-
проса, и даже если вы приучите себя к этому — все равно в эти несколько секунд
будете просто стоять и ждать, что особой пользы не принесет. Во-вторых, и это еще
важнее, ученики не всегда четко знают, как реагировать на вашу паузу, особенно
если они бóльшую часть времени учились в школах, где этот прием не использо-
вался. Вполне возможно, что ребенок прежде никогда не учился в школе, в которой
создана культурная среда, поощряющая размышления, а не лентяйничание и в ко-
торой пространство между вопросом и ответом обычно заполняется напряженной
умственной деятельностью.
Если вы только готовите и учите детей мыслить как настоящие ученые и приучаете
их к поведенческим моделям, обеспечивающим успех на этом поприще, непременно
подумайте о более эффективном использовании методики «Время ожидания» за счет
соответствующих комментариев. Учителя, использующие разновидность «Время ожи-
дания с комментариями», серьезно повышают сфокусированность и продуктивность
этой методики, и она значительно чаще приводит к позитивным результатам, чем при
использовании «Времени ожидания» в обычном виде. Эти педагоги четко и конкретно
рассказывают ученикам, что тем следует делать с предоставленными тремя секундами
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=72 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 72 | Человеческий разум работа-
ет быстро, и дополнительное
время, способное резко по-
высить качество получаемых
ответов, может быть совсем
непродолжительным.
184
Мастерство учителя
ожидания, чтобы использовать их максимально продуктивно. Они, по сути, объясняют
детям, чего именно от них ждут, говоря, например так.
«Я хочу видеть больше рук».
1.
«Я хотел бы видеть по крайней мере пятнадцать рук, прежде чем мы выслушаем
2.
ответ».
«Я жду, чтобы кто-то из вас связал этот эпизод с другой пьесой, в идеале
3.
с “Макбетом”».
«Я дам вам время на размышление, потому что это довольно трудный вопрос,
4.
а ваш первый ответ, скорее всего, не самый удачный».
«Я вижу, что некоторые из вас напряженно думают и записывают свои мысли,
5.
поэтому дам всему классу еще несколько секунд».
«Я вижу, что некоторые уже листают главу, чтобы найти нужный эпизод. Это
6.
кажется мне отличной идеей, продолжайте».
«Мне нужен ученик, который укажет в отрывке место, где можно найти ответ
7.
на этот вопрос».
«Через десять секунд начинаю принимать ответы».
8.
«Так, рук все больше — четыре, пять, семь. Отлично, я вижу, вы действительно
9.
научились рисковать».
Обратите внимание на разницу в акцентах этих комментариев. Первый просто ука-
зывает, что учитель хотел бы вовлечь в работу больше учеников. Второй устанавли-
вает групповую цель участия, а благодаря использованию местоимения «мы» ответ
на вопрос превращается в коллективный проект. Третий подбрасывает ученикам кон-
кретную и полезную мысль, которую стоит обдумать: как обсуждаемый эпизод связан
с другим прочитанным ими произведением. Иными словами, как должен выглядеть
особенно полный и правильный ответ. Четвертый рекомендует детям еще раз прове-
рить себя и подготовить как минимум еще один вариант ответа. В пятом коммента-
рии учитель рассказывает детям об одной из практических форм продуктивной рабо-
ты в классе (записать свои мысли) и советует применить этот прием тем, кто такого
еще не сделал. Данный комментарий четко указывает, как продуктивно использовать
Как увлечь учеников уроком
185
время ожидания. Шестой комментарий предлагает еще один вариант продуктивного
употребления времени ожидания для выработки научно обоснованных идей. Это по-
вышает вероятность того, что учитель получит от детей продуманные, подкрепленные
доказательствами ответы. В седьмом комментарии делается похожий акцент, но уче-
ников просят еще и подтвердить, что они провели время ожидания с пользой для от-
вета. Восьмой позволяет учителю дать классу дополнительное время на обдумывание
ответа (можно и больше десяти секунд), но устанавливает четкий конечный предел.
В девятом упоминается о позитивном образе действий с целью ввести его в привычку
(чтобы он начал казаться детям нормой); этим комментарием учитель поощряет уче-
ников идти на риск и отвечать, даже если они не совсем уверены в ответе.
Итак, самые опытные учителя включают в периоды ожидания комментарии, при-
званные внедрить и укрепить конкретные поведенческие модели, наиболее продук-
тивные для их учеников в этот отрезок времени. Они обучают класс, даже пока ждут
ответа на заданный вопрос.
МЕТОДИКА 26
«ВСЕ ПИШУТ»
Недавно я присутствовал на интересном и напряженном уроке литературы в десятом
классе в весьма успешной Бостонской коллегиальной средней школе. Ученики обсуж-
дали довольно сложный с литературной точки зрения рассказ Тима О’Брайена «Чело-
век, которого я убил» из книги «Вещи, которые они несли с собой». Рассказчик (воз-
можно, сам О’Брайен) от первого лица повествует о том, что не способен обсуждать
с другими людьми убийство врага во время войны во Вьетнаме. И вот в один из куль-
минационных моментов обсуждения учительница задала классу сложный и важный
вопрос: «А зачем вообще писать о том, что ты не можешь говорить о чем-то, тобой
сделанном, и в результате как раз обсуждать эту тему? Зачем говорить о невозможно-
сти о чем-то говорить?»
В тот момент меня одна за другой поразили две вещи: сначала — как же повезло
ученикам, которым учитель задает столь сложные вопросы, будучи при этом абсолют-
но уверенным в том, что они смогут на них ответить. А сразу после этого — реакция
186
Мастерство учителя
класса: полная тишина. Ребята смотрели на учительницу, не выказывая ни малейшего
желания ответить, и в конце концов она сама весьма умно и убедительно рассказала,
что думает по этому поводу. Ее ответ был превосходен, но успешной эту дискуссию
никак не назовешь, ведь коэффициент участия оказался низким. Всю когнитивную ра-
боту за класс проделала сама учительница.
Глядя на учеников, бившихся над трудным вопросом, я поразился парадоксу их ис-
креннего смятения. Они не закатывали глаза и не глядели с тоской в окно. Они искрен-
не хотели ответить, некоторые даже подались вперед, будто ожидая от учительницы
какого-то толчка, какой-то полезной идеи. Но потом отводили глаза в надежде, что их
не вызовут. Это был весьма показательный момент: учительница задала детям вопрос,
явно выходящий за рамки их нынешнего понимания и знания предмета, адресованный
людям, подготовленным к учебе в колледже, а наградой ей была полная тишина.
Существует ли способ обойти этот парадокс? Чтобы понять это, я начал анализиро-
вать: что мне самому понадобилось бы, чтобы ответить на трудный и интересный во-
прос учительницы. Мне потребовалась бы минута, даже полминуты, чтобы обдумать
его и, что еще важнее, набросать свои мысли на бумаге, превратив их в конкретные
слова. Располагай я временем, чтобы подумать и начать формулировать свои мысли,
у меня появилось бы гораздо больше шансов намного лучше подготовиться к участию
в обсуждении, ведь в этом случае мои идеи и выводы оказались бы более обоснован-
ными, а я был бы больше в них уверен.
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«ВСЕ ПИШУТ»
Добивайтесь более активного и полного участия учеников в обсуждении, предостав-
ляя им возможность перед ответом сформулировать мысли в письменном виде. Как
говорит писательница Джоан Дидион, «я пишу, чтобы понять, что я думаю».
Как увлечь учеников уроком
187
Мне, как и Джоан Дидион, часто приходится писать, чтобы лучше разобраться
в своих мыслях. Когда в колледже я не понимал какую-то тему, мне нередко удава-
лось разобраться в ней только после того, как я писал соответствующую курсовую или
реферат. Только после того, как мысли излагались на бумаге, идеи и выводы кристал-
лизовались и объединялись в некую организованную структуру. Теперь, оглядываясь
назад, я понимаю, что мое участие в обсуждении произведений на занятиях по лите-
ратуре было бы в десять раз успешнее, если бы перед этим я описывал свои мысли.
Я узнал об этом, в частности, благодаря тому, что один из лучших профессоров, у ко-
торых я когда-либо учился, требовал от студентов каждый день кратко формулировать
идеи по теме предстоящего занятия в письменном виде. Это был наш входной билет
в аудиторию. В группе, где все студенты сначала описывали свои идеи, обсуждение
начиналось с того, чем в других аудиториях заканчивалось. А другой мой лучший про-
фессор говорил: «Если у вас есть свое мнение, значит, вы в двух шагах от идеи». По-
добно многим другим студентам в колледже, я потратил уйму времени на разговоры
о собственном мнении, но сегодня могу с уверенностью утверждать, что к правиль-
ным выводам и идеям надо приходить, формулируя их в письменном виде.
Самые опытные и эффективные педагоги добиваются активного и полного участия
учеников в обсуждении, предоставляя им возможность перед ответом сформулировать
мысли письменно. В этом и заключается суть методики «Все пишут»: учитель просит
класс подготовиться к более конструктивному обдумыванию и обоснованному обсуж-
дению, кратко и быстро сформулировав главные идеи в письменной форме.
Если смотреть шире, следует признать, что большинство дискуссий на уроках под-
сознательно строятся вокруг ложной посылки, что первые предложенные идеи или
первые поднявшие руки ученики создают наиболее благоприятные условия для даль-
нейшего продуктивного разговора. Просто задаешь вопрос и вызываешь первого, кто
поднял руку. Однако первый ответ далеко не всегда бывает лучшим. Некоторым учени-
кам, чтобы выработать достойную идею или почувствовать себя настолько уверенным,
чтобы поделиться ею с другими, нужно время. Больше того, если ребенок сразу же
уверенно тянет руку, ему, как правило, бывает очень полезно подумать еще немного.
Методика «Все пишут» обеспечивает как минимум шесть важных преимуществ.
Позволяет выбрать наиболее интересные и полезные для начала успешного
1.
обсуждения ответы, ведь вы можете подсмотреть идеи учеников, перемещаясь
по классу и заглядывая в их тетради.
188
Мастерство учителя
Позволяет просто и естественно провести опрос по методу «Холодного обзвона»,
2.
поскольку вам известно, что все ученики привели свои мысли в порядок. Чтобы
начать процесс, достаточно просто спросить: «Что ты написала, Ариэль?»
Дает шанс участвовать в разговоре каждому ученику, а не только тем, кто спо-
3.
собен и готов сразу тянуть руку.
Формулировка мыслей в письменной форме оттачивает их. Этот процесс требу-
4.
ет от учеников большого умственного напряжения, вовлекает их в работу, улуч-
шает качество их идей и развивает навыки письма.
Вы устанавливаете стандарты или указываете ученикам направление, которое,
5.
по вашему мнению, особенно плодотворно. Например, можно посоветовать им
написать предложение с каким-то сложным новым словом, причем так, чтобы
было ясно, чем оно отличается от другого, близкого по смыслу. Или попросить
класс описать свои мысли о Капулетти и Монтекки из «Ромео и Джульетты»
и помочь ученикам лучше разобраться в том, насколько глубока ненависть двух
семей друг к другу, предложив им сформулировать свой ответ словами, которые
могли использовать Капулетти, говоря о Монтекки.
Ученики запоминают в два раза больше выученного материала, если сформули-
6.
ровали его в письменном виде.
Учитывая все эти несомненные преимущества, очевидно, что учителю следует ис-
пользовать любую возможность заставить учеников писать — не только для улучше-
ния письменной речи и грамотности, но и для повышения качества мышления, что
в свою очередь резко повышает качество дискуссии.
Эти шесть преимуществ работают как минимум в трех важных направлениях: по-
вышают качество идей, обсуждаемых в классе; увеличивают количество учеников,
которые примут в участие в дискуссии; и подготавливают их к ней. И кто бы в итоге
ни ответил на вопрос, данное упражнение повышает коэффициент участия, потому
что заставляет думать над ответом всех учеников, а не только тех, кто примет участие
в обсуждении.
Как увлечь учеников уроком
189
МЕТОДИКА 27
«ВЕГАС»
«Каждый урок должен немного напоми-
нать Вегас», — заметил однажды основа-
тель и лидер успешнейшей системы школ
KIPP Дэйв Левин. «Вегас» — это искра,
это момент урока, когда учитель исполь-
зует те или иные элементы шоу: музыку,
свет, ритм, танец. Эта методика привносит
в урок элемент магии. Однако не следует
заблуждаться: она используется не ради
блеска и развлечения. «Вегас» не только
позволяет повышать успеваемость в це-
лом, но и помогает эффективнее достигать ежедневных целей обучения. Методика
на редкость бодра, оптимистична и позитивна, но обязательно кратковременна и четко
сфокусирована. Дело сделано ― и с концом. Назад к серьезной работе.
«Вегас» может заключаться, например, в тридцатисекундном перерыве, во время
которого дети исполнят танец, посвященный глаголам действия, споют песенку о де-
лении в столбик или посостязаются в составлении шарад с использованием только
что выученного на уроке нового слова. Скажем, в этот момент ученики соревнуются
за звание чемпиона пятого класса по нахождению общего знаменателя или царя горы
«География». Или это рекламная пауза, во время которой класс вспоминает названия
всех штатов Среднего Запада. Или инсценировка рассказа, который вы только что
прочли и обсудили вполголоса или, напротив, энергично и возбужденно, а лучше и тем
и другим способами. Но следует помнить, что такие моменты должны быть тщательно
продуманы и использовать их нужно с большой осторожностью. В противном случае
они только отвлекут детей от работы и принесут не столько пользу, сколько вред. Опи-
шу несколько наиболее рациональных принципов.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=73 | Элементы театрализованного представления | Как увлечь учеников уроком
191
Беркли:
А теперь Стивен Джонс, скажи-ка Шайне, с какой частью речи
сочетается прямое дополнение? [«О-о-о!» и «А-а-а!»]
Стивен:
Оно сочетается с переходным глаголом.
Беркли:
[Делает жест, имитирующий закрытие крана, — сигнал, что
с «О-о-о!» и «А-а-а!» пока покончено.] Молодцы. И каков же пе-
реходный глагол в этом предложении, Летти?
Решающее значение в данном случае имеет заключительная часть. Играть, конеч-
но, всегда весело, но, если бы игра продолжалась весь урок, она отвлекала бы детей
от работы и мешала учителю, ибо каждый раз, когда он произносил бы словосоче-
тание «прямое дополнение», его перебивали бы криками. Вам нужна веселая игра,
начало и конец которой жестко контролируете вы, а не монстр, живущий своей соб-
ственной жизнью. Вы можете возвращаться к ней по ходу урока, но для этого вам не-
обходим полный контроль над ней. Правильно использовать прием «Вегас» следует
так: игра начинается, всем весело, а потом по четкому сигналу все заканчивается. Игра
не должна возобновляться у вас за спиной; ученики не должны петь или выкрики-
вать что-то, пока им этого не позволили. В противном случае это надо пресечь быстро
и решительно.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=73#Включаем-выключаем. | Элементы театрализованного представления | Как увлечь учеников уроком
191
Беркли:
А теперь Стивен Джонс, скажи-ка Шайне, с какой частью речи
сочетается прямое дополнение? [«О-о-о!» и «А-а-а!»]
Стивен:
Оно сочетается с переходным глаголом.
Беркли:
[Делает жест, имитирующий закрытие крана, — сигнал, что
с «О-о-о!» и «А-а-а!» пока покончено.] Молодцы. И каков же пе-
реходный глагол в этом предложении, Летти?
Решающее значение в данном случае имеет заключительная часть. Играть, конеч-
но, всегда весело, но, если бы игра продолжалась весь урок, она отвлекала бы детей
от работы и мешала учителю, ибо каждый раз, когда он произносил бы словосоче-
тание «прямое дополнение», его перебивали бы криками. Вам нужна веселая игра,
начало и конец которой жестко контролируете вы, а не монстр, живущий своей соб-
ственной жизнью. Вы можете возвращаться к ней по ходу урока, но для этого вам не-
обходим полный контроль над ней. Правильно использовать прием «Вегас» следует
так: игра начинается, всем весело, а потом по четкому сигналу все заканчивается. Игра
не должна возобновляться у вас за спиной; ученики не должны петь или выкрики-
вать что-то, пока им этого не позволили. В противном случае это надо пресечь быстро
и решительно.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=74 | Единая цель - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 192
Мастерство учителя
В тему.
•
При любом виде групповой деятельности участники могут неявно выра-
жать свое презрение к ней самой либо к ее лидеру, действуя контрпродуктивно и даже
деструктивно: петь намеренно не в такт или слишком громко, излишне усердствовать
и кривляться в танце, даже использовать непристойные жесты. Правильное примене-
ние методики «Вегас» предусматривает бдительный и жесткий контроль. Как только
действие отклоняется от темы, необходимо немедленно принять меры для исправления
ситуации и восстановить стандарты качества. При желании можете воспользоваться со-
ветами относительно того, как это сделать. Они описаны далее, при обсуждении мето-
дик, предназначенных для управления поведением: «Что делать» (методика 37), «Дела-
ем еще раз» (методика 39), «Позитивное обрамление» (методика 43), « 100 процентов»
(методика 36) и «Сильный голос» (методика 38).
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА
1. Многие мои коллеги считают, что из
всех методик, описанных в этой кни-
ге, самая эффективная и быстрее всего формирующая в
классе нужную
культуру — «Холодный обзвон». Почему, как вы считаете?
2. Возьмите план одного из ближайших уроков и проработайте его, отметив
три фрагмента, когда было бы полезно использовать методику «Холод-
ный обзвон». Продумайте соответствующие
вопросы и впишите их в план
урока. Продумайте также, каких учеников вы будете опрашивать данным
способом.
3. Возьмите тот же план урока и доработайте его, включив два коротких
цикла «Вопрос — ответ». Заранее подготовьте вопросы. Постарай-
тесь выбрать вопросы всех пяти уровней и обратите особое внимание
на команду-сигнал, которую будете использовать.
4. Доработайте урок дальше, на этот раз определив момент, когда все уче-
ники, прежде чем начать обсуждение вопроса, должны будут сформули-
ровать свой ответ в
письменной форме. Продумайте, на чем они будут
писать и чего именно вы от них ожидаете. (Намерены ли вы собрать их
работы? Насколько полным должен быть ответ?)
Как увлечь учеников уроком
193
5. Составьте краткий список того, что должны делать или о чем должны ду-
мать ваши ученики, пока вы используете методику «Время ожидания».
Напишите два-три пятисекундных сценария, которые сможете применять
в
учебном процессе для закрепления продуктивных моделей поведения
в классе и приучить самого себя делать паузу, ожидая ответа учеников. |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=74#Только_хором_и_вместе. | Единая цель - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 192
Мастерство учителя
В тему.
•
При любом виде групповой деятельности участники могут неявно выра-
жать свое презрение к ней самой либо к ее лидеру, действуя контрпродуктивно и даже
деструктивно: петь намеренно не в такт или слишком громко, излишне усердствовать
и кривляться в танце, даже использовать непристойные жесты. Правильное примене-
ние методики «Вегас» предусматривает бдительный и жесткий контроль. Как только
действие отклоняется от темы, необходимо немедленно принять меры для исправления
ситуации и восстановить стандарты качества. При желании можете воспользоваться со-
ветами относительно того, как это сделать. Они описаны далее, при обсуждении мето-
дик, предназначенных для управления поведением: «Что делать» (методика 37), «Дела-
ем еще раз» (методика 39), «Позитивное обрамление» (методика 43), « 100 процентов»
(методика 36) и «Сильный голос» (методика 38).
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА
1. Многие мои коллеги считают, что из
всех методик, описанных в этой кни-
ге, самая эффективная и быстрее всего формирующая в
классе нужную
культуру — «Холодный обзвон». Почему, как вы считаете?
2. Возьмите план одного из ближайших уроков и проработайте его, отметив
три фрагмента, когда было бы полезно использовать методику «Холод-
ный обзвон». Продумайте соответствующие
вопросы и впишите их в план
урока. Продумайте также, каких учеников вы будете опрашивать данным
способом.
3. Возьмите тот же план урока и доработайте его, включив два коротких
цикла «Вопрос — ответ». Заранее подготовьте вопросы. Постарай-
тесь выбрать вопросы всех пяти уровней и обратите особое внимание
на команду-сигнал, которую будете использовать.
4. Доработайте урок дальше, на этот раз определив момент, когда все уче-
ники, прежде чем начать обсуждение вопроса, должны будут сформули-
ровать свой ответ в
письменной форме. Продумайте, на чем они будут
писать и чего именно вы от них ожидаете. (Намерены ли вы собрать их
работы? Насколько полным должен быть ответ?)
Как увлечь учеников уроком
193
5. Составьте краткий список того, что должны делать или о чем должны ду-
мать ваши ученики, пока вы используете методику «Время ожидания».
Напишите два-три пятисекундных сценария, которые сможете применять
в
учебном процессе для закрепления продуктивных моделей поведения
в классе и приучить самого себя делать паузу, ожидая ответа учеников. |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=75 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 75 | Создание сильной культуры в классе
197
Они забывают об этом элементе учебного процесса, невзирая на то что он самым
тесным образом связан с их собственным определением сути их профессиональной
деятельности. Они стараются обучить детей тому или иному материалу, но далеко
не всегда — привычкам и процессам, помогающим стать успешными учениками и, со-
ответственно, членами общества. Они создают системы вознаграждений и наказаний,
помогающие выработать у учащихся ответственное отношение к учебе. Они призы-
вают детей прилагать для этого максимальные усилия исходя из того, что изначально
отлично известно, как этого достичь. К сожалению, учителя часто совсем не тратят
времени на то, чтобы целенаправленно, шаг за шагом, учить детей тому, какое поведе-
ние в классе позволяет гарантировать успех в учебе. Вместо этого они предполагают,
что ученики давно усвоили все это на предыдущих уроках, либо вообще сомневаются,
что ребенку стоит специально рассказывать, как себя вести, как сидеть в классе, как
делать записи, выполнять указания учителя и многое другое. Однако, как говорит мой
коллега Дуг Маккарри, «если дети не выполняют ваших распоряжений, скорее всего,
это объясняется тем, что вы их этому не научили».
Учить дисциплинируя — значит предварительно инвестировать силы и время
в обу чение своих подопечных тому, как быть эффективным учеником, а для этого,
понятно, требуется планирование. Как ваши ученики должны сидеть, выстраиваться
в шеренгу, входить в класс, делать записи? Вам придется вкладывать немало сил и вре-
мени в масштабные практические занятия, а в рамках планирования четко и безогово-
рочно определять, какие действия и поведение будут считаться достаточно хорошими
для соответствия стандартам. Однако результаты всех этих усилий и предварительных
инвестиций в данном направлении бывают поистине потрясающими, потому что, как
оказывается, очень многие дети пребывают в «пограничной зоне» школьной культуры:
они хотят и готовы делать то, чего от них ожидают, но их надо этому научить.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=76 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 76 | 198
Мастерство учителя
четких и слаженных управленческих систем эффективно работающий класс действи-
тельно невозможен. Однако управление — элемент школьной культуры с наиболее за-
метными
краткосрочными результатами, в силу чего многие не видят его особенно
существенной зависимости от других четырех элементов и серьезных ограничений
в случае их отсутствия. Благодаря правильному управлению процесс обучения в ори-
ентированных на успех классах действительно становится более целенаправленным
и эффективным, и это, конечно же, очень и очень важно. Однако без остальных че-
тырех составляющих позитивной школьной культуры хорошее управление попросту
невозможно. Без них управление, даже с применением наилучших систем, в конечном
счете страдает от постоянно снижающегося «добавочного дохода»: чем больше вы ис-
пользуете управление, тем менее оно эффективно.
Если школа или отдельные педагоги чрезмерно полагаются на управление, возни-
кает фатальная спираль: ученики теряют чувствительность к дисциплинарным мерам
и, стремясь получить вознаграждение, становятся беспринципными и неразборчивы-
ми в средствах. Со временем для достижения аналогичного или даже меньшего эффек-
та требуется все больше и того и другого. Ученики начинают неплохо переносить все
бóльшие дозы, а все бóльшие дозы, в свою очередь, сигнализируют им либо о том, что
учитель в полном отчаянии, либо о том, что они трудные дети и неудачники. Валюта
управления продолжает обесцениваться, процесс становится все менее рациональным
и все более негативным.
По-настоящему сильный менеджмент — не только позитивный, но и необходимый
компонент эффективной школьной культуры, однако эффективное управление работа-
ет только в комбинации с другими четырьмя элементами — в противном случае оно
быстро перестанет быть эффективным. Учите детей поступать
правильно, а не просто
устанавливайте дисциплинарные меры на случай, если они поступают неправильно.
Чтобы добиться успеха на этой ниве, учитель должен
уметь воздействовать на уча-
щихся, убеждая их делать то, что надо, независимо от дисциплинарных мер, а также
вдохновлять их и вовлекать в позитивную работу. Кроме того, каждый учитель строит
с учащимися взаимоотношения иного рода — не подразумевающие ни вознагражде-
ний, ни дисциплинарных мер и показывающие детям, что они небезразличны ему на-
столько, что он постарался увидеть в них личности. И он признаёт, что они отличные
менеджеры своего класса, отчасти благодаря навыкам, приобретенным в результате
обучения.
Создание
сильной культуры в классе
199
Контроль
Контроль — это
способность заставить кого-то делать то, что вы просите, независимо
от дисциплинарных мер и наказаний. Для многих людей это вообще бранное слово;
некоторые же убеждены, что контролировать кого-то в корне неправильно, недемо-
кратично, что это насилие и принуждение. И, по мнению многих, намерение контро-
лировать других особенно предосудительно для педагога, потому что учить — значит
помогать людям думать самостоятельно. Однако, если добавить совсем чуть-чуть кон-
текста, становится очевидно, что мы все в той или иной мере контролируем действия
других людей — и это правильно, особенно если ты учитель. Позитивный, просве-
щенный контроль невероятно полезен во многих отношениях: таким образом педагог
добивается того, что класс задается вопросами
почему и
как в процессе прочтения ро-
мана или новеллы. Он заставляет учеников не верить в утверждения, не подтвержден-
ные доказательствами. Он способен убедить детей работать, ценить учебу и уважать
сверстников.
По сути, я могу предложить вам собственное определение контроля:
способность
побуждать кого-то выбирать делать то, что вы говорите, без применения дисциплинар-
ных мер. Заметьте, что данная трактовка не подразумевает отсутствия субъективности
в тех, кого вы убеждаете делать то, что вам надо. Они ведь могут выбирать. Контролиро-
вать — это всего лишь уметь просить человека о чем-то способом, резко повышающим
вероятность того, что он согласится это сде-
лать. Если вы читали что-либо из пока еще
совсем новой области бихевиористской эко-
номики, например увлекательнейшую кни-
гу Кэсса Санстейна и Ричарда Талера Nudge:
Improving
Decisions About Health, Wealth,
and Happiness («Толчок к правильному вы-
бору: здоровье, финансы и благополучие»),
вам известно, что ни один выбор не бывает
абсолютно нейтральным. Если вы смотрите
человеку в глаза и говорите твердо и четко,
то осуществляете над ним контроль. Если
смиренно отводите взгляд и говорите
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=77 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 77 | 200
Мастерство учителя
умоляющим тоном, ни о каком контроле не может идти речи. Все остальные способы
просить или требовать чего-либо непременно входят в континуум между этими двумя
экстремальными точками. Тут важно отметить, что значение, в котором я использую по-
нятие контроля в этой главе, ограничено узким кругом социальных и поведенческих
взаимодействий в школьном классе, например когда дети, повинуясь указанию учителя,
садятся на свои места.
Наибольший парадокс контроля заключается в том, что это
нечто большее, чем
необходимое зло. Нередко он выступает поборником и защитником свободы. Мне это
известно как родителю. Я могу позволить своим детям бежать впереди меня по тро-
туару, самостоятельно исследуя мир, только если прежде научил их переходить улицу
(то есть если они знают, что у обочины надо остановиться и посмотреть по сторонам).
Больше того, я должен быть уверен, что, если они приблизятся к краю дороги, на кото-
рой неожиданно появится автомобиль, и я прикажу им остановиться, они сделают это
мгновенно и обязательно. То есть в дополнение к другим инструментам я должен кон-
тролировать своих чад, иначе меня нельзя будет считать эффективным родителем —
ни в деле их защиты, ни в деле предоставления им благоприятных возможностей для
роста и развития. И чем больше у меня власти и авторитета для осуществления долж-
ного контроля, тем больше свободы я могу предоставить своим детям.
Учителя, способные контролировать класс, добиваются успеха потому, что осозна-
ют мощь языка и взаимоотношений: они требуют твердо и уверенно, но при этом ува-
жительно, вежливо, а зачастую и ласково. Они показывают, что свято верят в своих уче-
ников. Они заменяют неопределенные и негативные команды вроде «утихомирьтесь»
конкретными и конструктивными, например: «Пожалуйста, сядьте на места и начните
писать в тетрадях». Их действия свидетельствуют о ясности, целеустремленности, ре-
шимости и искренней заботе об учениках. Если учитель
способен убедить учеников
сделать то, что поможет им добиться результата, значит, он выполняет свою работу.
А дисциплинарные меры он оставляет на момент, когда без них уже не обойтись. И вы
сделаете большой шаг в деле подготовки к успеху, научившись не испытывать вну-
треннего противоречия по поводу обязанности осуществлять над кем-то контроль.
Влияние
В
идеале все учителя должны быть связаны со своими учениками тесными узами
и вдохновлять их на то, чтобы каждый из них искренне стремился к цели, которой
Создание сильной культуры в
классе
201
старается достичь класс. Способность вдохновлять детей на то, чтобы они верили
в себя, хотели добиться успеха и усердно трудились ради этого, руководствуясь лич-
ными, внутренними мотивами, — это и есть влияние. Это очередной шаг за рамка-
ми контроля. Контроль заставляет учащихся делать то, что вы им говорите. Влияние
убеждает их захотеть сделать это
частицей самих себя, понять, постичь и принять.
Убеждая ребенка поверить в себя — то есть хотеть вести себя позитивно, — вы дей-
ствуете менее явно и заметно, чем когда требуете от него хорошо себя вести. И это
мощнейшая движущая сила прогресса и успеха, ибо вера в себя возможна лишь в том
случае, если ребенок сам хочет этого и если это реально. И происходит это уже без вас,
без вашего управления процессом. Как показывает история любой поистине мощной
идеи, от демократии до религии, вера — один из самых сильных и долгосрочных мо-
тиваторов. И если влияние есть процесс укрепления веры, то максимальное усиление
влияния должно быть четкой и первостепенной целью каждого учителя, желающего
сформировать в классе нужную культуру.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=78 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 78 | Вовлеченность
Учителя, мастера своего дела предоставляют своим ученикам массу возможностей
заинтересоваться, увлечься чем-то, погрузиться во что-то с головой. Они занимают
детей продуктивной, позитивной деятельностью и практически не оставляют им вре-
мени на то, чтобы даже подумать о чем-то контрпродуктивном. Слишком уж многое
представляется их учащимся важным, интересным и достойным того, чтобы сосредо-
точить на этом свою энергию.
Чем бы их дети ни занимались, они делают это позитивно, что производит мощней-
ший вспомогательный эффект. Среди идей Карла Маркса была одна не совсем ясная,
но довольно глубокомысленная и прозорливая идея базиса и надстройки. Суть ее в том,
что убеждения и духовные ценности народа («надстройка» общества) вторичны по от-
ношению к «базису» (повседневные реалии жизни). Иными словами, то, что вы делаете
в течение всего дня, определяет то, во что вы верите, а не наоборот. Данная идея вполне
применима к ежедневной роли ваших учеников, которую они играют в школе. Кто
они — хозяева своего класса? Чернорабо-
чие? Крепостные? Ремесленники? Счастли-
вые предприниматели? Ежедневные быто-
вые взаимо действия в значительно большей
«Иногда изменения приходят
извне!»
202
Мастерство учителя
мере определяют, во что дети верят и что ценят в школьной жизни, чем наоборот. Люди
поступают (либо вынуждены поступать) определенным образом и только потом нахо-
дят своим поступкам идеологические обоснования.
На эту тему писали и говорили и другие мыслители, хоть и не столь витиевато
и многословно, как Маркс. Или вспомните, например, вышедший в 1990 году фильм
«Мои голубые небеса»
*
, в котором бывший мафиози (Стив Мартин) учит пуританина-
полицейского, поставленного над ним надзирать в рамках федеральной программы
защиты свидетелей (Рик Моранис), как находить удовольствие и радость в повсед-
невной жизни. Затащив Мораниса в примерочную, Мартин уговаривает его купить
шикарный костюм и через шторку поучает: «Иногда изменения приходят извне!»
Так вот, дети часто меняются именно таким способом. Они понимают, что им
что-то нравится, и начинают действительно испытывать энтузиазм. Они видят, что
работа их увлекает, и начинают думать о себе как о продуктивных, полезных членах
общества. Они начинают верить в это и намного чаще действуют и поступают соот-
ветствующим образом. Учителя-мастера занимают учеников продуктивной деятель-
ностью не просто для того, чтобы у тех не оставалось времени отвлечься от задачи,
а чтобы через некоторое время они начали относиться к себе как к личностям, за-
нятым позитивной деятельностью. Для этого необходимы искренняя заинтересован-
ность и вовлеченность.
Синергия пяти принципов
Методики, описанные в следующих главах, в разной степени базируются на всех пяти
аспектах школьной культуры, которые мы только что обсудили. Некоторые из них
больше зависят от одних принципов, другие от других, но поскольку синергия всей
пятерки серьезно усиливает любую из этих методик, мудрый учитель в идеале за-
действует все пять принципов. Учитель, применяющий только один-два принципа,
не способен создать в классе яркую, живую культуру. Например, если он использу-
ет контроль, забывая о дисциплине, его ученики так никогда и не научатся работать
самостоятельно — им всегда будут нужны четкие указания других людей. А если
учитель не контролирует учащихся, а все проблемы с успеваемостью старается ре-
шить исключительно посредством применения дисциплинарных мер (управление),
*
Речь идет о комедии Герберта Росса. Прим. ред.
Создание сильной культуры в классе
203
он злоупотребляет ими, приучает к ним детей и снижает их чувствительность к этим
мерам как на своих уроках, так и на уроках других преподавателей. Учитель, который
умеет увлечь класс и повлиять на него, но игнорирует контроль и управление, создаст
яркую, но неэффективную культуру, где некоторым ученикам позволено по желанию
самоустраняться от участия в учебном процессе. А учитель, забывающий при этом
о дисциплине, не сможет надлежащим образом подготовить детей к успешной жизни
за пределами микрокосма класса, потому что у них не будет достаточной практики
и знаний о том, как и впредь сохранять нужные привычки и развиваться как личности
и образованные люди.
В методиках, описанных в моей книге, в разной степени задействуется один или
более из этих пяти принципов ― например, методика 38 «Сильный голос» базируется
в основном на контроле, а методика 44 «Точная похвала» — на влиянии. Но в мето-
диках, о которых вы прочтете далее в этой главе, основной акцент делается на дисци-
плине, а также системах и рутинных процедурах, составляющих скрытый фундамент
любой школьной культуры.
МЕТОДИКА 28
«ВВОДНАЯ ПРОЦЕДУРА»
Первая рутинная процедура, от которой зависит культура класса, — начало урока. Это
действительно рутинная процедура, независимо от того, понимаете вы это (и целена-
правленно над ней работаете) или нет. В отличие от методики 41 «Порог» (см. главу 6),
используемой перед тем, как дети входят в класс, и сфокусированной на предваритель-
ном установлении конкретных норм поведения и ожиданий, цель «Вводной процеду-
ры» — в том, чтобы, поприветствовав учителя и рассевшись по местам, ученики вы-
брали эффективную, продуктивную и способствующую обучению модель поведения.
И чтобы это вошло у них в привычку.
Типичная «Вводная процедура» начинается с того, что учащиеся входят в класс
и разбирают комплекты заданий со столика у двери. В некоторых случаях, особенно
в начальных классах, материалы могут быть уже разложены по партам. Вот несколь-
204
Мастерство учителя
ко рекомендаций, позволяющих максимально повысить эффективность этой части
вводной процедуры.
Лучше, чтобы ученики сами разбирали комплекты со стола, а не учитель раздавал
•
их у двери. Второй подход только тормозит процесс и вынуждает вас работать
в многозадачном режиме в то время, когда вам следует сосредоточиться на уста-
новлении в классе конкретных поведенческих ожиданий и налаживании взаимо-
отношений с учениками. И конечно, первый метод значительно эффективнее, чем
когда учитель раздает комплекты заданий уже рассевшимся по местам детям, что
отнимает еще больше времени.
Ученики должны четко знать, кто где сидит. Если дети слоняются по классу и ищут,
•
куда бы сесть, или на ходу обдумывают этот вопрос («Сесть мне рядом с ним или
не стоит? Еще подумает, что я с ним заигрываю…») — это яркий пример пустой
траты времени и энергии. Распределите места заранее либо позвольте ученикам
сделать это самим. Но на уроке каждый должен сидеть на своем месте.
Как бы вы ни требовали от учеников поступать с выполненным домашним зада-
•
нием (сложить в специальную корзину, положить на передний левый угол своего
стола, передать его вам или что-нибудь другое), они должны делать это каждый
день одинаково и без лишних подсказок.
Используйте методику «Делаем сейчас» (мы обсудим ее следующей главе) каждый
•
день и всегда одинаково: на доске или в комплекте заданий. Цели урока, повест-
ку дня и домашнее задание на следующий день нужно каждый день перечислять
на одном и том же этапе урока. Класс должен знать это и ожидать этого.
МЕТОДИКА 29
«ДЕЛАЕМ СЕЙЧАС»
Входя в класс, ученики никогда не должны задумываться над тем, что они должны
делать. Более того, нельзя, чтобы у них даже появилась возможность сделать вид, буд-
то они этого не знают. Вам надо, чтобы дети точно знали, что надо делать. Эти две
цели — класс должен точно понимать, чем нужно заниматься, и у учеников не должно
Создание сильной культуры в классе
205
быть ни единого шанса оправдаться за то, что они отвлеклись от нужного курса, —
и стали логическим фундаментом методики «Делаем сейчас», которая заключается
в коротком действии, написанном на доске или ожидающем учеников на их партах,
когда они входят в класс.
Использование методики «Делаем сейчас» означает, что фактически дети начина-
ют работать еще до начала урока. Они продуктивно настроены каждую минуту и го-
товы выполнять все ваши инструкции, как только вы начнете их давать. Они провели
подготовительный комплекс мероприятий и теперь нацелены на то, что будут делать
дальше.
Чтобы обеспечить эффективность данной методики, позволяющей резко повысить
результативность обучения, необходимо добиться ее соответствия четырем важней-
шим критериям.
Ученики должны уметь выполнять требования, изложенные в рамках мето-
1.
дики «Делаем сейчас», без каких-либо дополнительных указаний и подсказок
учителя и обсуждения с одноклассниками. Надо признать, некоторые учителя
неправильно понимают цель этой методики и используют ее явно дефектный
вариант, требующий постоянных объяснений, что и как делать: «Итак, класс,
как вы видите, сегодня утром список “Делаем сейчас” предписывает нам ре-
шить несколько типичных задач на вычисление площади фигур. Надеюсь, все
помнят, что задачи данного типа решаются посредством такого действия, как
умножение». Это противоречит одной из ваших целей — выработать у детей
самоуправляемую привычку к продуктивному труду.
Упражнение должно занимать не более трех-пяти минут.
2.
Упражнение должно предполагать, что, выполняя его, дети приложат ручки
3.
к бумаге, то есть его итог должен быть письменным. Это не только заставит
учащихся напрячься, но и поможет учителю лучше следить за ними по ходу
дела — ведь он получает возможность четко видеть, заняты ли они работой
(а они видят, что он это видит).
Упражнение должно предварять урок конкретного учебного дня (например, если
4.
вы собираетесь обсуждать то или иное произведение в рамках «Делаем сейчас»,
попросите учеников составить три предложения о том, как бы они поступили
206
Мастерство учителя
на месте главного героя) или повторять материал недавнего урока (скажем, дети
практикуются в освоенных ими недавно арифметических действиях).
Кроме того, эффективность этой методики зависит от последовательности и под-
готовки. Если задание «Делаем сейчас» изо дня в день не размещается одним и тем
же способом в одном и том же месте, ученики могут заявить, что не знали, что делать,
причем зачастую отговорка звучит вполне правдоподобно. Это не значит, что вы обя-
зательно должны писать задание на доске. Но если вы решили сделать так, лучше на-
пишите его заранее большими буквами на листе бумаги и прямо перед заходом детей
в класс прикрепите к доске клейкой лентой или магнитом. Это позволит вам сэконо-
мить драгоценные секунды учебного времени.
Предположим, учитель английского языка в пятом классе решил воспользоваться
этой полезной методикой для повторения новых слов, выученных детьми на преды-
дущей неделе. Поскольку одна из целей в данном случае состоит в том, чтобы дать
ученикам шанс выполнить работу самостоятельно, учитель заранее создал прецедент,
указывая, что они могут и должны при необходимости пользоваться своими записями.
Он повесил на доске плакат такого содержания.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=79 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 79 | В своих тетрадях...
1.
Дайте определение слова scarce (дефицитный).
2.
Объясните, почему оно означает не просто мало, а очень-очень малое количе-
ство чего-либо.
3.
Используйте новое слово в предложении.
4.
Назовите имя существительное, образованное от этого прилагательного.
Еще пример, на этот раз из урока математики.
1.
Вычислите ширину прямоугольника площадью 104 квадратных сантиметра с дли-
ной 13 сантиметров. Покажите свою работу.
2.
Назовите возможные размеры как минимум двух других прямоугольников с та-
кой же площадью, но другими показателями ширины и длины.
Создание сильной культуры в классе
207
МЕТОДИКА 30
«ЭКОНОМИЧНОЕ ПЕРЕМЕЩЕНИЕ»
ПЕРЕМЕЩЕНИЕ УЧАЩИХСЯ
Быстрые и рутинные перемещения, совершаемые учениками без многословных пояс-
нений учителя, то есть экономичные перемещения, — важнейший компонент любого
высокоэффективного урока. Под перемещениями я понимаю краткие периоды, во вре-
мя которых учащиеся переходят с места на место или меняют один вид деятельности
на другой. Например, когда они выстраиваются в шеренгу, чтобы отправиться в столо-
вую. В целом на все это у учеников уходит довольно много времени — от этого никуда
не деться. Конечно, перемещения в средней школе (скажем, когда ученики перед кон-
трольной убирают с парт все лишнее) отличаются от перемещений в начальной школе
(например, когда дети выстраиваются в шеренгу). Но они имеют место на всех уров-
нях школьного образования и оказывают огромное, хоть зачастую не до конца понятое
и признанное, влияние на учебный процесс, особенно непосредственно до и после
перемещения. Сумев всего на минуту сократить каждое из десяти перемещений,
в среднем ежедневно совершаемых учениками в течение двухсот учебный дней, вы
сэкономите за год почти 35 часов учебного времени. Проще говоря, продлите свой
учебный год на целую неделю.
Получается, что мы много говорим
и пишем о необходимости увеличения вло-
жения ресурсов в систему государственного
образования, а между тем каждый учитель
имеет вполне реальный шанс резко увели-
чить самый дефицитный и важный ресурс,
который только можно купить за деньги.
Нередко оказывается, что время, впустую
потраченное на неорганизованные переме-
щения, особенно важно. Зачастую эти ми-
нуты определяют, завершите вы урок на нужной, увлекательной ноте или вам не хва-
тит на это времени. А значит, вы не сможете должным образом закончить важнейшие
Неорганизованные переме-
щения служат приглашением
к беспорядкам и конфликтам,
которые продолжают разрушать
рабочую атмосферу в классе
и после начала урока.
208
Мастерство учителя
итоговые виды деятельности, например резюмировать или кратко повторить урок или
нормально объяснить домашнее задание. Лишившись трех последних минут урока, вы
зачастую ухудшаете весь урок в целом. Кроме того, неорганизованные перемещения
служат приглашением к беспорядкам и конфликтам, которые продолжают разрушать
рабочую атмосферу в классе и после начала урока. Короче говоря, за беспорядочные,
неорганизованные перемещения нам приходится платить непомерно высокую цену.
А поскольку упорядоченными и быстрыми их можно сделать только при условии по-
следовательного использования эффективных процедур, учителя должны постоянно
практиковать класс в этом деле — каждый раз одинаково, до тех пор пока у детей
не выработается соответствующая привычка.
К концу первой недели в школе каждый ребенок должен знать и понимать такие
процедуры, как, например, перейти на другое место в классе или снова занять свое;
он должен делать это в нужный момент без дополнительных распоряжений учителя.
В эффективных классах такие перемещения занимают не более тридцати секунд, за-
частую намного меньше. Если и вы хотите добиться столь впечатляющих результатов,
начните с составления карты маршрута. Существует только один оптимальный путь,
по которому должен идти каждый ученик, если ему надо выйти из класса, если его вы-
звали к доске и так далее. Первоклашки с самого начала должны каждый раз ходить
по одному и тому же маршруту. И практиковаться в этом под вашим бдительным оком
часто и по многу раз в день. Вполне вероятно, ваш инстинкт подсказывает, что это
лишь пустая трата времени, однако все обстоит как раз наоборот. Относитесь к такой
практике как к ценным инвестициям. Инвестировав дополнительные пять–десять ми-
нут в первые несколько дней пребывания первоклашек в школе, вы сэкономите за год
не один учебный час.
Обучайте класс эффективным перемещениям постепенно, по одному этапу за один
раз. Один особенно эффективный способ сделать это заключается в присваивании эта-
пам названий. Например, вы объявляете третьеклассникам: «На счет раз, пожалуйста,
встаньте и отодвиньте стулья. На счет два повернитесь лицом к двери. На счет три
займите свое место в шеренге». Вскоре вам будет достаточно просто назвать номер
соответствующего действия. В результате вы получаете весьма ценную возможность
контролировать темп перехода, замедляя его, если нужно сделать упор на результате
и призвать учеников к большей ответственности, и ускоряя, когда дети больше готовы
к самостоятельности. В конце концов можно будет отказаться и от номеров. Вы просто
Создание сильной культуры в классе
209
говорите классу: «Когда я говорю идем, вы выстраиваетесь в шеренгу», — и следите
за тем, как дети сами проходят все нужные этапы. Как правило, для окончательного
закрепления этой процедуры требуется несколько недель.
Другой эффективный способ обучить класс экономичным перемещениям — метод,
который называют «позиционным перемещением» или, если предполагается переход
в другое помещение, «прогулка от точки к точке». Вы определяете место или действие,
а ученики идут к этой точке и останавливаются, например: «Дойдите, пожалуйста,
до конца коридора и там остановитесь». Главное ― что, командуя ученикам пройти
определенный этап перемещения, вы заранее устанавливаете не только его начальную,
но и конечную точку, благодаря чему процесс никогда не выйдет из-под контроля. Вы
знаете, что ученики дойдут только до конца коридора. И если они будут вести себя не-
достаточно тихо, вы сможете сразу их вернуть, вместо того чтобы смотреть, как они
заворачивают за угол и скрываются с глаз, выходя из сферы вашего влияния, не говоря
уже о контроле.
Этот и другие методы поэтапного обучения имеют вполне конкретные цели ― ско-
рость и упорядоченность. Вам надо, чтобы класс реагировал и действовал быстро.
Следует признать, учителя, ослепленные успехом контроля, часто забывают об этом
важном аспекте. Они подолгу задерживаются на каждом этапе перемещения, делая
их медленными и максимально упорядоченными, а все потому, что это дает им ощу-
щение полного контроля над ситуацией. Чтобы ставить перед учениками сложную за-
дачу и определять для них конкретные цели, а также самому приучаться не забывать
о важности быстроты перемещений, практикуйтесь с часами, а лучше с секундоме-
ром. Постоянно старайтесь добиться того, чтобы класс шевелился хоть немного бы-
стрее: «Вчера мы сделали это за шестнадцать секунд, а сегодня давайте постараемся
уложиться в двенадцать!»
Контролируйте также, о чем ученики говорят во время перемещений. Если это
происходит достаточно быстро, дети просто не могут сохранять полное безмолвие
и тишину, следовательно, вам нужно следить за тем, чтобы они не спорили и не ссори-
лись, и постоянно настраивать их на максимально четкие действия и конструктивное
общение.
В качестве альтернативы можете последовать примеру Султаны Нурмухаммад
из Приготовительной чартерной школы «Лидерство», ученики которой во время пе-
ремещений поют. Однажды утром я наблюдал, как они стояли за партами и кто-то
210
Мастерство учителя
из детей затянул речовку, которую тут же подхватили остальные. Это была адаптиро-
ванная версия командного гимна Университета Индианы. В ней пелось о готовности
всегда выполнять домашние задания и напряженно трудиться. К концу песни дети,
в идеальном порядке обойдя ряды парт и распевая во все горло, заняли каждый свое
место в шеренге и стройными рядами переместились в зону для чтения. Закончилась
речовка после того, как класс расселся на ковре. Переход прошел максимально ор-
ганизованно, четко по команде учителя и в отличном настроении. А уже через пять
секунд начался урок. Конечно, ученики Султаны еще детсадовцы, и, возможно, вы ду-
маете, что детям постарше вряд ли стоит петь, перемещаясь в школе с места на место.
Но вспомните об армии, о том, что солдаты на маршах обычно поют бодрые песни.
Так они поддерживают боевой дух и сосредоточенность на поставленной перед ними
задаче.
И наконец, вам нужно постоянно следить за тем, чтобы дети неуклонно соблюдали
установленные правила. Если кто-то из них вдруг решит проверить, обязательно ли
ему выполнять ваши требования, он должен четко понять, что обязательно. Особенно
эффективную поддержку в освоении методики экономичных перемещений обеспечи-
вает методика 39 «Делаем еще раз» (см. главу 6), так как в процессе ее применения вы
всегда находитесь в середине какого-то дела, которое можно попробовать сделать сно-
ва, а также потому, что перемещения представляют собой идеальное время для укре-
пления групповой ответственности детей.
ПЕРЕМЕЩЕНИЕ УЧЕБНЫХ МАТЕРИАЛОВ
Потребность в эффективных перемещениях (и большинство правил) относится
в равной мере как к людям, так и к материалам. С самого начала инвестируйте в обуче-
ние детей правильному выполнению этой операции. Используйте секундомер и мно-
го практикуйтесь. Экономьте время для учебного процесса, превратив переходные
периоды в быструю и гладкую процедуру. Предлагаю пару дополнительных правил
для раздачи и сбора тетрадей, контрольных работ, книг и прочих учебных материалов
в классе.
Лучше собирать и раздавать материалы по рядам слева направо, а не с последних
•
парт на первые. Тогда детям не придется разворачиваться на стульях на 180 гра-
дусов — действие, создающее превосходную почву для личного взаимодействия
Создание сильной культуры в классе
211
учеников, которое учителю трудно заметить и которым трудно управлять. Кроме
того, если ученик развернется на 180 градусов, он окажется к вам спиной.
Раздавайте материалы группами: сначала ученикам, сидящим в начале каждого
•
ряда; от них — всем остальным, сидящим в том же ряду.
МЕТОДИКА 31
«СКОРОСШИВАТЕЛЬ»
Надо признать, некоторые свободы школь-
ников нами явно переоценены, например
свобода терять тетрадь или делать записи
на неряшливых обрывках бумаги, которые
в конце концов валяются кучей на дне уче-
нического рюкзака. Демонстрируйте уче-
никам важность того, чему вы их учите,
побуждая создавать системы для хранения,
организации и возврата к выученному ими материалу. Для этого и предназначена ме-
тодика под названием «Скоросшиватель». У детей должно быть специальное место
для хранения бумаг, лучше всего скрепленных с помощью скоросшивателя. В идеале
учителю следует предоставить его самому и, возможно, даже потребовать, чтобы дети
оставляли работы и другие бумаги в классе. Так вы избежите того, что работы потеря-
ются или повредятся по дороге в школу или из нее. Ученики могут забрать домой все,
что им потребуется в конкретный день, в специальных домашних папках, лучше всего
определенного цвета, чтобы и вы, и родители могли легко определить, что это такое.
Каждый раз в конце учебного дня ребенок складывает то, что ему может понадобиться
этим вечером, в папку, а все остальное оставляет в классе в скоросшивателе.
Кроме того, установите определенный формат для организации бумаг в скоросши-
вателе, чтобы все использовали одну и ту же систему, а вы могли в любой момент убе-
диться, что при необходимости каждый может найти все, что нужно. Можно, например,
присваивать всем материалам конкретные номера, которые ученики внесут в оглав-
ление, например: 37: записи о согласовании подлежащего и сказуемого; 38: рабочая
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=7 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 7 | Искусство и инструменты эффективного преподавания
29
использовать методики, которые особенно по душе? Второй же
вопрос фокусирует
учителя на четкой цели: чему конкретно должны научиться ученики к моменту, когда
данный урок подойдет к концу? Оба учителя руководствуются стандартами, но второй
подход скорее даст нужные результаты. Лучшие учителя планируют цели, затем оцен-
ку, затем конкретные виды деятельности.
Вот хороший тест. Если в требованиях, написанных вами на доске перед классом,
сохраняется специфический язык департаментов государственного образования (на-
пример, «Ученики третьего
класса должны уметь читать, распознавать и понимать
разные жанры»), вы, скорее всего, накладываете стандарты на свои уроки, что назы-
вается, задним числом. Если же на доске они сформулированы в виде конкретных це-
лей («Ученики должны уметь описать главного героя с помощью двух отличительных
характеристик и найти подтверждение своих слов в только что прочитанных главах»),
это, вероятно, указывает на то, что вы первым делом идентифицировали и применили
тот или иной стандарт. А значит, вы гораздо больше можете рассчитывать на успех сво-
ей методики преподавания. Многим из вас все это покажется само собой разумеющим-
ся, тем не менее следует отметить, что подобная практика отнюдь не универсальная.
Еще один ключ к эффективному использованию стандартов заключается в фокуси-
ровке на том, как оценивается тот или иной стандарт: какие именно навыки оценива-
ются, на каком уровне сложности и в каком формате. Это называется
оценочным стан-
дартом. Весьма убедительно о важности понимания стандартов данного типа написал
мой коллега по Uncommon Schools Поль Бамбрик-Сантойо. Вот цитата из его книги
Driven by Data («Основанное на реальной информации»):
В большинстве штатов математические стандарты для седьмого класса включают стан-
дарт, похожий на используемый в Нью-Джерси: «Ученик должен понимать проценты
и уметь применять их… в различных ситуациях» (Департамент образования Нью-
Джерси, 2004 год). Эти ограниченные рекомендации указывают учителям математики,
что они должны обучать детей до определенного уровня освоения материала, одна-
ко при этом не всегда ясно, в чем именно будет выражаться это усвоение. Приведу
оценочные вопросы, разработанные шестью разными учителями математики седьмых
классов, для определения того, достигнут ли данный стандарт.
1. Сколько будет 50% от 20?
2. Сколько будет 67% от 81? |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=80 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 80 | 212
Мастерство
учителя
тетрадь с упражнениями на согласование подлежащего и сказуемого; 39: домашние
задания на тему согласования подлежащего и сказуемого и так далее.
Теперь, говоря классу: «Если не помните ответ, сверьтесь со своими записями», —
вы точно знаете, что нужные записи есть у каждого ученика, и даже можете подска-
зать, где именно в скоросшивателе их можно найти: «Они должны быть под номером
тридцать семь». И наконец, так вы будете уверены, что учащиеся располагают полным
пакетом материалов для подготовки к тестам и контрольным: «Чтобы подготовиться
к предстоящей контрольной, вам нужно забрать домой материалы из скоросшивате-
ля — номера с тридцать второго по сорок пятый».
И непременно выделите на работу со скоросшивателем специальное время на уро-
ке: «Пожалуйста, добавьте номер тридцать семь — записи о согласовании подлежаще-
го и сказуемого — в оглавление и по моему сигналу вложите листки в скоросшивате-
ли. Я хочу услышать звук их открывания на счет три».
МЕТОДИКА 32
SLANT
Каким бы потрясающим и
важным ни был ваш урок, если ученики не следят вни-
мательно за вашим рассказом, не сидят прямо и спокойно и не ведут себя как актив-
ные слушатели, вы попросту толчете воду в ступе. Многие учителя и школы проводят
с учениками учебную пожарную тревогу и тщательно следят за тем, чтобы все дети
знали, где в конце учебного дня их ждет нужный автобус, но редко думают о том, как
обучить их навыкам и правилам поведения, которые помогут им сконцентрироваться
на учебе.
Я объединил пять ключевых правил поведения, которые позволяют учителю мак-
симизировать внимательность учащихся, в акроним SLANT (пионерами его использо-
вания были школы, первыми вошедшие в KIPP).
Сидеть прямо (
Sit up).
Слушать (
Listen).
Задавать
вопросы и отвечать на них (
Ask and answer questions).
Создание
сильной культуры в классе
213
Кивать (
Nod your head).
Следить за говорящим (
Track the speaker).
Некоторые школы используют вариации
методики SLANT, например STAR: сидеть
прямо (
Sit up), следить за говорящим (
Track the speaker), задавать вопросы и отвечать
на них (
Ask and answer questions) и уважать окружающих (
Respect those around you).
Или S-SLANT ― дополнительная S означает улыбаться (
Smile).
Одно из главных преимуществ такого акронима в том, что он резко ускоряет про-
цедуру управления учениками. Учитель может напомнить им, что надо быть внима-
тельными и готовыми к учебе, произнеся одно-единственное слово ― SLANT. Быстро
и эффективно. Больше того, при необходимости SLANT можно разбить на части. На-
пример, можно напомнить детям об S или о T. В наиболее эффективных и подготов-
ленных классах эта аббревиатура глубоко укореняется в учебном лексиконе и превра-
щается в существительное («Так, а где наш SLANT?») и глагол («Класс, убедитесь, что
вы SLANTите»).
Поскольку SLANT — чрезвычайно важная часть любого по-настоящему эффектив-
ного урока, учитель может подумать и о внедрении невербальных сигналов, которые
позволят подкреплять нужное поведение и по мере необходимости корректировать си-
туацию, не прерывая объяснения или опроса. Например, сложив руки на груди, вы на-
поминаете детям, что надо сидеть прямо, а показав двумя пальцами на глаза — о том,
чтобы они не забывали внимательно следить за говорящим.
МЕТОДИКА 33
«ПО МОЕМУ СИГНАЛУ»
Ни один тренер в мире не позволит игроку выйти на поле без шлема или ловить фаст-
бол
*
без перчаток. А бегун может и не надеяться на победу, если к началу забега он
стоит на старте в кроссовках с развязанными шнурками. Точно так же следует отно-
ситься к процессу обучения: каждый ребенок к началу урока должен сидеть с книгами
*
Фастболл (Fastball) — прямая подача мяча в бейсболе, при которой упор делается на скорость по-
лета мяча, наиболее распространенный тип подачи.
Прим. ред.
214
Мастерство учителя
и тетрадями на парте и ручкой или карандашом в руке. Вы
должны ожидать этого
от них на каждом уроке, каждый день. Тренер не начинает тренировку с того, что велит
подопечным завязать шнурки — они являются в нужном виде. И вам не следует про-
сить учеников подготовиться к занятию, когда урок уже начался. Используя методику
«По моему сигналу», расскажите им, что надо сделать, чтобы подготовиться к уроку,
а потом следите, чтобы они делали это каждый день.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=81 | Как добиться полной готовности класса к началу урока | Как добиться полной готовности класса к началу урока
Предельно четко объясните, что должны иметь ученики к началу урока.
1.
Со-
ставьте небольшой список (не больше пяти пунктов), который уже не будет
меняться:
тетради на партах;
•
парта свободна (от всего не относящегося к уроку);
•
карандаши отточены и наготове (в пенале);
•
домашнее задание выложено (в правом верхнем углу парты).
•
Директор академии North Star Джеймс Верилли использует для этого, как он их
называет, ученические «рабочие станции», или просто «станции», специально
разработанные им для вводной рутинной процедуры. На стене его класса висит
диаграмма, указывающая, как нужно разложить материалы на парте к началу
урока: книги в верхнем левом углу, тетрадь с домашним заданием в верхнем
правом, чистый лист бумаги по центру. И более ничего.
Установите временной лимит.
2.
Четко определите, когда ученики должны пол-
ностью подготовиться к уроку. Если вы не сформулировали это предельно од-
нозначно, ваши усилия привлечь к ответу нерадивых, скорее всего, приведут
лишь к отговоркам вроде «да ведь я уже делаю» или «как раз собирался все
достать».
Используйте стандартные дисциплинарные меры.
3.
Выберите не слишком жест-
кое, уместное в данной ситуации наказание, которое сможете использовать
без особых колебаний, скажем лишение каких-то незначительных привилегий
или участие в подготовке класса к уроку. Ученик, не готовый к уроку, может,
Создание сильной культуры в классе
215
например, потерять заработанные ранее очки или должен будет в обеденный
перерыв наточить все карандаши в лотке для письменных принадлежностей
или прийти на продленку за десять минут до начала занятий, чтобы проверить,
что там все готово.
Тем, кто до начала урока честно признается, что не совсем к нему готов, пре-
4.
доставьте все необходимое (карандаши, бумагу) без каких-либо санкций. Меж-
ду тем, чтобы сознательно явиться на урок без карандаша, и тем, чтобы непо-
средственно перед уроком обнаружить, что он сломался или что случайно забыт
в классе математики, — большая разница. Заранее определить и признать, что
у тебя нет всего, что нужно иметь ученику, — часть подготовки к уроку. Дайте
детям стимул брать на себя ответственность за полную подготовку и обеспечь-
те им доступ к необходимым инструментам без каких-либо дисциплинарных
мер — при условии что они признались в своей неготовности до начала уро-
ка. Можно, например, держать наготове коробку с наточенными карандашами,
из которой дети могут взять один в обмен на сданный сломанный. Положи-
те стопку чистой бумаги на свой стол. Ученики смогут воспользоваться всем
этим в рамках методики «Вводная процедура». Однако, после того как урок на-
чался, к тем, кто к нему не подготовился, следует применить дисциплинарные
взыскания.
Включите в рутинную процедуру домашнее задание.
5.
Домашнее задание — са-
мое важное из всего того, что делает большинство учащихся без непосредствен-
ного наблюдения учителя. Его нельзя оставлять без внимания. Постарайтесь
сделать домашнее задание неотъемлемой частью рутинной процедуры, которой
дети следуют, готовясь к учебному дню. Непременно проверяйте его в начале
каждого урока. И введите отдельные дисциплинарные меры для тех, кто его
не выполнил (чаще всего ребенок выполняет несделанное задание после уроков
или вместо игр в спортзале).
216
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 34
СИГНАЛЫ «МОЖНО ВСТАТЬ?»
Школьный туалет — последнее прибежище необращенных. Если дать детям такую
возможность, некоторые ученики (особенно те, кто меньше всего может себе это по-
зволить) найдут огромное множество способов как можно больше времени находиться
вне класса, особенно на тех уроках и в те моменты, когда их присутствие наиболее же-
лательно. Найдутся и ловкачи, для которых долгая, неспешная прогулка до карандаш-
ной точилки становится поистине уникальным шансом продемонстрировать характер
перед одноклассниками. Подобные действия отнюдь не способствуют эффективности
учебного процесса в классе. Иными словами, если наиболее предприимчивые из ва-
ших учеников имеют возможность вставать со своих мест в неподходящее время или
по собственному усмотрению, они могут очень сильно отвлекать от учебы других
детей.
Больше того, управление просьбами о посещении туалета и другими подобными —
обоснованными и не обоснованными, одобренными и не одобренными в итоге учите-
лем — тоже отвлекает класс от дела. Обсуждение, кто и когда пойдет следующим, съе-
дает драгоценные минуты урока. К тому же вы рискуете тем, что в наиболее важный
момент обсуждения, когда вы задали самый важный вопрос, в воздух взметнется рука
ученика, которому вдруг срочно потребовалось выйти. Ваша мысль собьется, импульс
урока будет потерян. Короче говоря, вы просто не можете позволить себе не разрабо-
тать набор сигналов для бытовых потребностей школьников, особенно требующих,
чтобы они встали с мест. Вам необходимы специальные сигналы «Можно встать?».
Проследите за соответствием данной системы следующим важным критериям:
учащиеся должны иметь возможность послать сигнал о просьбе выйти, оставаясь
•
на месте;
учащиеся должны иметь возможность просигнализировать об этой просьбе
•
жестом;
сигналы должны быть конкретными и однозначными, но достаточно сдержанны-
•
ми, чтобы не отвлекать остальной класс от учебного процесса;
Создание сильной культуры в классе
217
вы должны иметь возможность управлять как просьбами детей, так и своей от-
•
ветной реакцией на них, не прерывая учебного процесса (например, кивнуть или
показать пять пальцев, подразумевая под этим «можно, но через пять минут»);
вы должны четко определить, какими именно сигналами и жестами будет поль-
•
зоваться класс, и вывесить их описание на стене, чтобы ученики в любой момент
могли свериться с вашими требованиями; постоянно следите за тем, чтобы ис-
пользовались только эти сигналы, и реагируйте только на правильные сигналы
и жесты.
Опишу несколько доказавших свою эффективность сигналов, «подсмотренных»
мной в лучших классах.
«Можно выйти в туалет?» — поднятая рука с двумя скрещенными пальцами.
•
«Мне нужен новый карандаш» — ребенок поднимает карандаш и ждет, когда ему
•
дадут другой. Вообще держать наготове наточенные карандаши, чтобы ученики
брали их сами либо их выдавал учитель в обмен на сломанные или затупившие-
ся, — намного правильнее, чем позволять детям точить их. Этот метод действует
быстрее и менее разрушительно сказывается на учебном процессе. Но если вы
уверены, что хотите позволить детям самим точить карандаши, попробуйте такой
жест: руки сжаты в кулаки, прижаты друг к другу, и один кулак делает круговые
движения, будто точится карандаш.
«Мне нужна салфетка» — рукой пощипать нос.
•
«Мне нужно встать с места» (например, чтобы поднять упавшую на пол вещь) —
•
поднятый палец, совершающий вращательное круговое движение.
Имеет смысл продумать также четкие правила, регламентирующие, когда детям
позволяется посылать вам сигналы «Можно встать?». Например, вы вряд ли хотите
видеть сигнал о необходимости выйти в туалет в самые важные моменты урока. Пра-
вильнее всего изначально позволить посещение туалетной комнаты только в опреде-
ленные периоды урока, скажем в последние 15 минут. Можно также увязать степень
свободы учеников с применяемой вами системой управления поведением. Например,
если в вашем классе для отслеживания поведения каждого ребенка используются цвет-
ные карточки (зеленые, желтые, красные), как это делается во многих американских
218
Мастерство учителя
школах, можно предоставить «зеленым» право просить разрешение выйти из класса
в любое время кроме первых пятнадцати минут урока, а «желтым» — только в послед-
ние десять минут.
Далее, используя систему, ограничивающую учащимся доступ к туалетной комна-
те, вы непременно будете получать «срочные заявки», как обоснованные, так и фаль-
шивые, к которым тоже надо быть готовым. Хорошее решение — ввести отдельный
чрезвычайный сигнал о необходимости выйти в туалет, который ученики смогут ис-
пользовать, тогда когда это не одобряется исходными требованиями. Детям придется
«покупать» право обращаться к вам с подобной просьбой в чрезвычайной ситуации.
Например, можно позволить им приобрести это право за решение двадцати математи-
ческих задачек или за десять минут работы по классу (мытье парт, сбор мусора).
МЕТОДИКА 35
«ЗНАКИ ПООЩРЕНИЯ»
Не забывайте также, что эффективные системы и рутинные процедуры позволяют сде-
лать преподавание более продуктивным благодаря умелому использованию публичной
похвалы. Знаки поощрения (их еще называют «кричалки» и «подбодрилки») адресу-
ются ученикам, которые сделали что-то особенно хорошо, добились каких-то поистине
выдающихся результатов. Никто из нас не равнодушен к похвале, к толпе, болеющей
за нас и подбадривающей для новых свершений. Постарайтесь сделать так, чтобы все
это имело место и в вашем классе, вдохновляло и доносило до детей нужную идею —
это один из самых результативных приемов любого учителя. Разве есть награда луч-
ше за то, что ты попытался ответить на трудный вопрос, за настойчивость, за готов-
ность признать собственную ошибку или за объяснение одноклассникам, как решить
заковыристую задачку, чем публичная похвала класса? Сумев добиться того, чтобы
ваши ученики привыкли постоянно и последовательно, громко и кратко, не дольше
пары секунд, выражать восторг своим особо отличившимся товарищам, вы создадите
культуру, повышающую ценность достижений и напряженных усилий, не жертвуя при
этом ни порядком в классе, ни драгоценным учебным временем. Ваши дети слышат
команду — например, «Два притопа в честь Имани!» — и реагируют автоматически
Создание сильной культуры в классе
219
и оглушительно: все ноги в унисон топают дважды (и только дважды), и класс тут же
возвращается к работе.
Главное — потратить некоторое время и с самого начала обучить детей раздавать
знаки поощрения так, как требуется: решительно, быстро и с энтузиазмом. Научите
класс делать это в соответствии с критериями, перечисленными ниже.
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=82 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 82 | Создание сильной культуры в
классе
221
«Американские горки». Вы говорите: «Ребята, такой ответ заслуживает “Амери-
•
канских горок”!» Дети кладут ладошки перед собой и, не отрывая их от парты,
трижды быстро ударяют по ней. Звук «бум-бум-бум» (обязательно только три раза)
имитирует звук тележки аттракциона, взлетающей в верхнюю точку «горок». За-
тем они трижды кричат «У-у-у! У-у-у! У-у-у!», имитируя звук тележки, стреми-
тельно летящей вниз с высоты.
«Руки». Вы говорите: «Джимми, имеешь право поиграть в “Руки”». Джимми вы-
•
крикивает: «Две руки!» Дети дважды щелкают пальцами обеих рук, повторяя при
этом: «Да, да!» Затем Джимми выкрикивает: «Одна рука!» Дети дважды щелкают
пальцами одной руки, напевая ту же песенку. И наконец, Джимми кричит: «Без
рук!» Дети ровно одну секунду делают незамысловатые импровизированные дви-
жения корпусом.
«Острый перец». Вы говорите: «За такой ответ не жалко и “Острого перца”». Дети
•
берут в руки воображаемый острый перец, болтая им у рта. Затем якобы откусыва-
ют кусочек и ровно одну секунду шипят: «Ш-ш-ш».
«Два прихлопа, два притопа». Вы говорите: «“Два прихлопа, два притопа” для
•
Джимми П.». Дети дважды хлопают в
ладоши и дважды оглушительно топают
ногами, после чего дружно возвращаются к работе.
РАЗМЫШЛЕНИЯ И ПРАКТИКА
1. Напишите поэтапный сценарий для пяти самых важных рутинных про-
цедур в
вашем классе. Сформулируйте свои ожидания.
2. Нарисуйте плакат с
перечислением всего, что должны иметь ваши уче-
ники, чтобы быть полностью подготовленными к началу урока. Повесьте
его на стене. Перед каждым уроком старайтесь указывать на него детям
(возможно, жестом).
222
Мастерство учителя
3. Составьте список из
трех наиболее распространенных просьб детей
на ваших уроках. Выберите подходящие невербальные сигналы, с помо-
щью которых они могли бы высказать эти просьбы. Подготовьте плакат
с
описанием этих сигналов. В
течение одной недели старайтесь указывать
на плакат и просить ученика вернуться на место, если он не попросил раз-
решения как следует и не получил вашего позволения жестом. Не всегда
выполняйте просьбы учеников, высказанные в
важнейшие периоды урока. |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=83 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 83 | ГЛАВА 6
ФОРМИРОВАНИЕ
И ПОДДЕРЖКА
ВЫСОКИХ
ОЖИДАНИЙ
В ОТНОШЕНИИ
ПОВЕДЕНИЯ
До сих пор мы говорили о методиках, используемых талантливыми учителями для
достижения высоких показателей успеваемости и для того, чтобы сделать классы
местом целенаправленного и скрупулезного обучения детей. Конечно, это глав-
ная цель школьного образования. И все же все методы из первых глав этой книги
не слишком помогут учителю, если он не сумел сформировать в классе четких ожи-
даний в отношении поведенческих стандартов. Это одна из главных обязанностей
педагога — наведение порядка и создание в классе атмосферы взаимного уваже-
ния, способных защитить права всех учащихся. Я очень надеюсь, что, даже если
224
Мастерство учителя
вас не радует перспектива прослыть «слишком строгим» учителем, вы абсолютно
и беспрекословно признаёте важность высоких стандартов поведения в классе. На-
деюсь также, что методы, описанные в этой главе, может освоить и начать приме-
нять каждый учитель и что их можно адаптировать с учетом тысяч индивидуаль-
ных стилей.
МЕТОДИКА 36
«100 ПРОЦЕНТОВ»
Если говорить о проценте учеников, которые должны выполнять все требования и рас-
поряжения учителя в классе, вариант тут один, и только один: 100 процентов. А если
вы не достигли этого показателя, ваш авторитет может быть в любую минуту оспорен
в зависимости от ситуации и мотивации. Ученикам приходится постоянно спрашивать
себя: что он имел в виду? Это требование для всех? Настроен ли я сегодня выполнять
указания учителя?
Утверждение, что стопроцентное выполнение указаний в классе — это не цель,
а стандарт, для многих звучит поистине ужасающе, как призыв к излишней сурово-
сти и требовательности, как некий властолюбивый план битвы сил воли, как фунда-
мент для создания класса, одержимого идеей послушания, класса, главная и практи-
чески единственная заслуга которого — жесточайшая дисциплина. Однако в классах
учителей-мастеров наблюдается совершенно противоположная картина. Эти про-
фессионалы добиваются полного соответствия поведенческим стандартам благодаря
утонченным методам и теплому, позитивному тону общения с детьми. Они действу-
ют четко и организованно; их ученики всегда выполняют их требования, по сути,
даже не задумываясь об этом. Культура подчинения учителю в их классах носит по-
зитивный характер и, самое главное, практически невидима. Эти две характеристики
не просто могут быть частью класса, в котором всегда царит максимальный поря-
док, ― это обязательные условия. Дисциплина, в основном позитивная и невидимая
(то есть вошедшая в привычку), пожалуй, единственный жизнеспособный вариант
дисциплины в школе.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
225
КЛЮЧЕВАЯ ИДЕЯ
«100 ПРОЦЕНТОВ»
Если говорить о проценте учеников, которые должны выполнять все требования
и распоряжения учителя в классе, вариант тут один, и только один: 100 процентов.
А если вы не достигли этого показателя, то ваш авторитет может быть в любую минуту
оспорен в зависимости от ситуации и мотивации.
Учителя-мастера регулярно добиваются стопроцентного послушания четко, реши-
тельно и практически незаметно для детей, а педагоги, которые не уделяют этой задаче
достаточно внимания, зачастую даже не осознают, какая доля учащихся выполняет их
требования и в какой мере. Многие учителя, не сумевшие приблизиться к стопроцент-
ному стандарту, просто перестают замечать, создана ли в их классе атмосфера полного
послушания. И исправление этой ситуации — первый шаг к формированию в классе
высоких ожиданий в отношении поведения учеников. Чтобы держать власть в своих
руках, действуя строго, но справедливо, вы должны четко понимать, как дети реагиру-
ют на ваши указания и требования. Иначе говоря, первым делом надо начать обращать
внимание на это.
Однажды утром учительница третьего класса захотела обратиться к своему классу.
Она подняла руку в привычном жесте призыва к молчанию: дети в ответ тоже должны
были поднять руки, показывая свою готовность слушать. И в то утро приблизительно
три четверти класса так и поступили. В классе воцарилась тишина, вполне достаточ-
ная для того, чтобы учительница могла говорить и быть услышанной.
Должна ли она была начать свою речь?
Многие учителя, возможно даже большинство, так бы и поступили, однако этим
они оставили бы без внимания тот факт, что четверть учеников не выполнили абсолют-
но четкого и точного указания. Некоторые возразят: «Ну и что? Чем они мешают? Надо
же двигаться дальше». В данной ситуации мы имеем дело с молчаливым согласием, то
есть попустительством. Если упомянутая выше учительница хочет донести до детей
226
Мастерство учителя
идею, что невыполнение четкого распоряжения просто недопустимо, ей не следует на-
чинать речь до тех пор, пока руку не поднимут все ученики.
Тут есть один тонкий, но весьма существенный нюанс. Если бы учительница
просто призвала ребят к тишине, она вполне могла бы продолжать урок, как только
в классе стало достаточно тихо, однако в нашем примере от детей требовались две
вещи: утихомириться и отреагировать на сигнал учителя. Это сделали не все, поэто-
му учительнице, прежде чем продолжать, следовало подождать и, используя приемы
методики «100 процентов», как можно быстрее и позитивнее добиться абсолютного
выполнения своего требования.
Но, прежде чем обсудить, как это делается, стоит подумать зачем. Продолжение
урока без стопроцентного выполнения указаний чревато тем, что в классе может сфор-
мироваться высокотоксичная культура типа «распоряжения учителя выполняют толь-
ко хорошие дети». В результате ученики рассматривают непослушание как вполне воз-
можную альтернативу поведения. Они начинают выбирать, что лучше ― подчинение
учителю или свобода, которой наслаждаются их необремененные условностями одно-
классники? Как вы понимаете, выбор обычно делается в пользу второго, и во многих
классах культура несоблюдения правил быстро распространяется и на тех, кто прежде
в этом замечен не был. Кроме того, если учитель позволяет не выполнять несуще-
ственные требования, то позже, когда ему понадобится непременно добиться полного
послушания, ему либо придется умолять класс, понижая свой авторитет, либо всту-
пать в открытое противоборство с некоторыми, скорее всего, самыми непослушными
учениками. Иными словами, он будет укреплять непродуктивные ожидания. Это очень
плохой вариант развития событий, но большинство педагогов оказываются в таком не-
завидном положении задолго до того, как осознают этот прискорбный факт.
Я выбрал пример учительницы, поднявшей руку в знак того, что она требует ти-
шины, потому что этот жест часто используется — или, лучше сказать, неправильно
используется, — а также потому, что он наглядно демонстрирует, как легко и просто
начать игнорировать непослушание учащихся.
Учительница из нашего примера одновременно выдвинула классу два требова-
ния — по сути, два требования, не обязательно связанных между собой. У ее учени-
ков было четыре возможных варианта реакции: поднять руку, но не утихомириться; за-
молчать, не подняв руку; поднять руку и замолчать и, наконец, не сделать ни того, ни
другого. Включение в команду поднятой руки означает увеличение числа переменных
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
227
и, следовательно, большее количество результатов, которые необходимо учесть педаго-
гу. Вполне вероятно, требование поднять руку помогает достичь тишины и внимания
класса, но наша учительница должна была хотя бы спросить себя: а не существует ли
менее затратного способа достичь этой цели? Располагаю ли я временем, которое можно
потратить прямо сейчас на достаточно эффективное управление сразу двумя перемен-
ными соответствия моим требованиям? Ей, например, стоило подумать, не разумнее ли
потребовать от детей просто сесть тихо и прямо, глядя на нее, чтобы показать, что они
готовы слушать. Без поднятия рук. В этом случае ученики тоже выполнили бы рутин-
ную процедуру, а у самой учительницы была бы возможность проверить соответствие
ее требованию взглядом. Однако визуальный контроль посредством зрительного кон-
такта выглядел бы намного тоньше и снял бы проблему граничного послушания (то есть
на грани с неповиновением). Кроме того, этот прием работает быстрее и, скорее всего,
лучше готовит детей к другим жизненным ситуациям — ведь в жизни внимательность
проверяется чаще всего именно зрительным контактом с собеседником.
Как видите, существует множество причин, по которым, начав серьезно относить-
ся к тому, выполняют ли учащиеся ваши распоряжения, вы, вполне возможно, пере-
смотрите свои требования, и — в идеале — эффективность управления процессами
в вашем классе должна резко повыситься. Но какой бы путь вы ни выбрали, первым
делом начните сами предельно серьезно относиться к своим командам. Если вы о чем-
то просите, дети обязаны это выполнить.
Описанный выше пример выносит на повестку дня и второй аспект послушания
в классе. Учителю необходимо достичь не только стопроцентного выполнения своих
требований — таковой же должна быть и проверка исполнения распоряжений. Если
учитель мирится с граничным послушанием, особенно на глазах других детей, это,
как правило, тоже сказывается на культуре класса крайне негативно. Требуя, чтобы
ученики подняли в знак готовности руки, учительница из нашего примера формирует
конкретные ожидания — не важно, осознаёт ли она этот факт, — в отношении того,
что должно быть сделано далее и в каком объеме выполнение требования будет счи-
таться достаточным. Ученики же, сознательно либо подсознательно, задаются при-
мерно такими вопросами:
Можно ли просто приподнять руку?
•
Можно ли не отрывать локоть от парты?
•
228
Мастерство учителя
Нет ли какого-нибудь способа сделать, что от меня требуют, и при этом никому
•
не показаться ботаном?
Можно ли поднять руку на минимальную высоту и продемонстрировать одно-
•
классникам, что я только посмеиваюсь над учительницей и просто считаю, что
публично выказывать ей свое неуважение не стоит моих драгоценных сил
и времени?
Ответ на все эти вопросы должен быть
отрицательным. Вам надо донести до детей
следующую идею: «Все, что мы тут делаем,
мы делаем, как требуется, потому что это по-
могает нам подготовиться к учебе в коллед-
же». Совершенство должно войти в привыч-
Достарыңызбен бөлісу: | |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=84 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 84 | Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
229
ПРИНЦИПЫ СТОПРОЦЕНТНОГО ПОСЛУШАНИЯ
Обеспечить последовательное и постоянное соблюдение требований и послушание
в классе способны три принципа. Они чрезвычайно важны не только для обеспече-
ния стопроцентного выполнения указаний, но и вообще для создания долгосрочного
здорового климата в классе, для поддержки высоких темпов работы и для того, что-
бы успеваемость неизменно оставалась в центре внимания. Главное правило полного
овладения методикой «100 процентов» — принцип наименее агрессивного вмешатель-
ства из всех возможных.
Используйте наименее агрессивную форму вмешательства
Ваша цель — достичь стопроцентного выполнения своих требований. Только тогда
учебный процесс даст нужные результаты. И ваше вмешательство при этом должно
быть максимально быстрым и незаметным.
Достижение этой цели за счет посто-
янных, съедающих массу времени переры-
вов, в течение которых учитель старается
добиться того, чтобы все ученики делали,
что требуется, по иронии судьбы сказыва-
ется на учебном процессе крайне негатив-
но. Это запускает в действие смертельную
спираль: любое вмешательство с целью
максимального сосредоточения людей
на задаче в итоге приводит к тому, что зада-
ча на время перестает решаться и все какое-то время бездельничают. Трудные ученики,
те, кого сложнее всего заставить работать, принимаются озираться вокруг, выискивая,
чем бы заняться. И происходит катастрофа. Иными словами, любое вмешательство
в учебный процесс должно быть максимально быстрым и незаметным.
Ниже представлен список возможных вмешательств. Настоятельно рекомендую
как можно чаще использовать варианты из его верхней части. К тем, что замыкают
список, следует прибегать как можно реже.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=85 | Невербальное вмешательство - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | 230
Мастерство учителя
всего — объяснять материал. По результатам целого ряда исследований мы, учителя,
прерываем урок намного чаще, чем дети, поэтому использование невербальной коррек-
ции в процессе обучения отлично помогает удержать этот процесс в нужной колее.
Позитивная групповая коррекция.
•
Быстрые устные напоминания группе
о том, что ученики должны делать, а не о том, чего они делать не должны: «Мы сле-
дим за текстом по своим учебникам», «Вы должны внимательно слушать отвечаю-
щего». Используйте этот метод, как только заметите, что внимание класса начинает
рассеиваться.
Анонимная персональная коррекция.
•
Быстрое устное напоминание, похожее
на позитивную групповую коррекцию, только на этот раз учитель отмечает, что неко-
торые пока не заняты делом: «Мы ждем еще двоих». «Задние парты, пожалуйста, про-
верьте, что все внимательно смотрят на отвечающего».
Частная персональная коррекция.
•
Если вам все же приходится называть име-
на (а это неизбежно, особенно если вы еще только формируете высокие ожидания в от-
ношении поведения в начале учебного года), старайтесь делать это приватно и макси-
мально тихо и спокойно. Подойдите к парте отвлекшегося ученика. Наклонитесь к нему
как можно ближе, понизив голос, насколько это возможно, быстро и спокойно скажите,
что он должен делать, и сразу переключитесь на другую тему. Например, для перво-
го замечания достаточно будет сказать что-то вроде: «Квентин, я просил всех следить
за тем, что я говорю, и к тебе это тоже относится». Если же вам приходится обращаться
к тому же ребенку второй раз, стоит упомянуть о дисциплинарных мерах. Тут опять
следует действовать, что называется, в частном порядке: «Квентин, мне нужно, чтобы
ты внимательно следил за тем, что я говорю. Только так ты сможешь понять эту тему.
В следующий раз я [дам тебе желтую карточку, заставлю заниматься на перемене и так
далее]. Пожалуйста, покажи мне, что ты действительно стараешься».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=85#Анонимная_персональная_коррекция. | Невербальное вмешательство - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | 230
Мастерство учителя
всего — объяснять материал. По результатам целого ряда исследований мы, учителя,
прерываем урок намного чаще, чем дети, поэтому использование невербальной коррек-
ции в процессе обучения отлично помогает удержать этот процесс в нужной колее.
Позитивная групповая коррекция.
•
Быстрые устные напоминания группе
о том, что ученики должны делать, а не о том, чего они делать не должны: «Мы сле-
дим за текстом по своим учебникам», «Вы должны внимательно слушать отвечаю-
щего». Используйте этот метод, как только заметите, что внимание класса начинает
рассеиваться.
Анонимная персональная коррекция.
•
Быстрое устное напоминание, похожее
на позитивную групповую коррекцию, только на этот раз учитель отмечает, что неко-
торые пока не заняты делом: «Мы ждем еще двоих». «Задние парты, пожалуйста, про-
верьте, что все внимательно смотрят на отвечающего».
Частная персональная коррекция.
•
Если вам все же приходится называть име-
на (а это неизбежно, особенно если вы еще только формируете высокие ожидания в от-
ношении поведения в начале учебного года), старайтесь делать это приватно и макси-
мально тихо и спокойно. Подойдите к парте отвлекшегося ученика. Наклонитесь к нему
как можно ближе, понизив голос, насколько это возможно, быстро и спокойно скажите,
что он должен делать, и сразу переключитесь на другую тему. Например, для перво-
го замечания достаточно будет сказать что-то вроде: «Квентин, я просил всех следить
за тем, что я говорю, и к тебе это тоже относится». Если же вам приходится обращаться
к тому же ребенку второй раз, стоит упомянуть о дисциплинарных мерах. Тут опять
следует действовать, что называется, в частном порядке: «Квентин, мне нужно, чтобы
ты внимательно следил за тем, что я говорю. Только так ты сможешь понять эту тему.
В следующий раз я [дам тебе желтую карточку, заставлю заниматься на перемене и так
далее]. Пожалуйста, покажи мне, что ты действительно стараешься».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=85#Позитивная_групповая_коррекция. | Невербальное вмешательство - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | 230
Мастерство учителя
всего — объяснять материал. По результатам целого ряда исследований мы, учителя,
прерываем урок намного чаще, чем дети, поэтому использование невербальной коррек-
ции в процессе обучения отлично помогает удержать этот процесс в нужной колее.
Позитивная групповая коррекция.
•
Быстрые устные напоминания группе
о том, что ученики должны делать, а не о том, чего они делать не должны: «Мы сле-
дим за текстом по своим учебникам», «Вы должны внимательно слушать отвечаю-
щего». Используйте этот метод, как только заметите, что внимание класса начинает
рассеиваться.
Анонимная персональная коррекция.
•
Быстрое устное напоминание, похожее
на позитивную групповую коррекцию, только на этот раз учитель отмечает, что неко-
торые пока не заняты делом: «Мы ждем еще двоих». «Задние парты, пожалуйста, про-
верьте, что все внимательно смотрят на отвечающего».
Частная персональная коррекция.
•
Если вам все же приходится называть име-
на (а это неизбежно, особенно если вы еще только формируете высокие ожидания в от-
ношении поведения в начале учебного года), старайтесь делать это приватно и макси-
мально тихо и спокойно. Подойдите к парте отвлекшегося ученика. Наклонитесь к нему
как можно ближе, понизив голос, насколько это возможно, быстро и спокойно скажите,
что он должен делать, и сразу переключитесь на другую тему. Например, для перво-
го замечания достаточно будет сказать что-то вроде: «Квентин, я просил всех следить
за тем, что я говорю, и к тебе это тоже относится». Если же вам приходится обращаться
к тому же ребенку второй раз, стоит упомянуть о дисциплинарных мерах. Тут опять
следует действовать, что называется, в частном порядке: «Квентин, мне нужно, чтобы
ты внимательно следил за тем, что я говорю. Только так ты сможешь понять эту тему.
В следующий раз я [дам тебе желтую карточку, заставлю заниматься на перемене и так
далее]. Пожалуйста, покажи мне, что ты действительно стараешься».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=85#Частная_персональная_коррекция. | Невербальное вмешательство - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | 230
Мастерство учителя
всего — объяснять материал. По результатам целого ряда исследований мы, учителя,
прерываем урок намного чаще, чем дети, поэтому использование невербальной коррек-
ции в процессе обучения отлично помогает удержать этот процесс в нужной колее.
Позитивная групповая коррекция.
•
Быстрые устные напоминания группе
о том, что ученики должны делать, а не о том, чего они делать не должны: «Мы сле-
дим за текстом по своим учебникам», «Вы должны внимательно слушать отвечаю-
щего». Используйте этот метод, как только заметите, что внимание класса начинает
рассеиваться.
Анонимная персональная коррекция.
•
Быстрое устное напоминание, похожее
на позитивную групповую коррекцию, только на этот раз учитель отмечает, что неко-
торые пока не заняты делом: «Мы ждем еще двоих». «Задние парты, пожалуйста, про-
верьте, что все внимательно смотрят на отвечающего».
Частная персональная коррекция.
•
Если вам все же приходится называть име-
на (а это неизбежно, особенно если вы еще только формируете высокие ожидания в от-
ношении поведения в начале учебного года), старайтесь делать это приватно и макси-
мально тихо и спокойно. Подойдите к парте отвлекшегося ученика. Наклонитесь к нему
как можно ближе, понизив голос, насколько это возможно, быстро и спокойно скажите,
что он должен делать, и сразу переключитесь на другую тему. Например, для перво-
го замечания достаточно будет сказать что-то вроде: «Квентин, я просил всех следить
за тем, что я говорю, и к тебе это тоже относится». Если же вам приходится обращаться
к тому же ребенку второй раз, стоит упомянуть о дисциплинарных мерах. Тут опять
следует действовать, что называется, в частном порядке: «Квентин, мне нужно, чтобы
ты внимательно следил за тем, что я говорю. Только так ты сможешь понять эту тему.
В следующий раз я [дам тебе желтую карточку, заставлю заниматься на перемене и так
далее]. Пожалуйста, покажи мне, что ты действительно стараешься».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=86 | Молниеносная публичная коррекция - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | Формирование и поддержка высоких ожиданий в
отношении поведения
231
это, конечно, возможно). Старайтесь соответствующим замечанием отметить позитив-
ное поведение большинства учеников и закрепить его как норму. Например, вы быстро
и уверенно говорите: «Квентин, мне нужны твои глаза». Можно еще добавить: «Квен-
тин, мне нужны твои глаза. Последний ряд, все смотрим на меня!» В редких случаях
вы захотите подчеркнуть (для самого Квентина и его одноклассников), что внимательно
следите конкретно за ним, добавив, например, такую фразу: «Квентин, мне нужны твои
глаза. Последний ряд, смотрим на меня! Спасибо, Квентин. Теперь гораздо лучше».
Если коррекции требует целый ряд замечаний и взаимодействий, обязательно сле-
дите за их позитивной динамикой. Секвенция должна
заканчиваться на позитивной
ноте («Теперь гораздо лучше») и позволять вам описать классу, в чем конкретно состо-
ит прогресс («Квентин сначала отвлекся, но теперь он занят делом»). В этом случае вы
делаете замечания, но заканчивается все тем, что вы признаёте улучшение ситуации
и роль детей в этом позитивном процессе.
Обратите внимание на важность такого аспекта, как скорость. Например, самую
длинную из приведенных выше последовательности действий я рекомендую исполь-
зовать лишь изредка, и по возможности она не должна быть долгой.
И наконец, не забывайте о практической обоснованности коррекции. Просто на-
звав
имя нерадивого Квентина,
как поступают многие учителя, вы ни в
коей мере
не поможете мальчику понять, что нужно сделать, чтобы оправдать ваши ожидания.
Это чрезвычайно важный момент, и мы подробнее обсудим его далее, когда будем го-
ворить о методике «Что делать».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=87 | Дисциплинарные меры - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | 232
Мастерство учителя
быстро, решительно и без колебаний исправить ситуацию. Этот вопрос мы тоже
подробно обсудим чуть позже в
этой главе, когда будем говорить о методике 42
«Без предупреждений».
Одно из
распространенных заблуждений относительно описанных выше шести
уровней вмешательства в учебный процесс — убеждение, что они представляют собой
некую четкую формулу, что учителя обязательно методично проходят все уровни, при-
меняя поочередно все описанные выше пять типов коррекции и только после этого
переходят к дисциплинарным мерам. Это в корне неверно. Конечно, по мере возмож-
ности следует стараться не выходить за рамки верхней части списка, но в целом руко-
водствоваться нужно их эффективностью в конкретной ситуации. Иногда стоит пере-
скочить сразу на пятый уровень, иногда возвратиться по списку назад, а иногда
и применить к нерадивому ученику все пять подходов и только потом — то или иное
наказание. По сути, последовательное использование уровней с
первого по пятый
означает, что ученики, к которым вы их применяете, добросовестно стараются (или
хотя бы делают вид) выполнить все, что вы от них требуете. Наказания же заслуживает
нарочитое, преднамеренное непослушание.
Существует еще одно распространен-
ное заблуждение. Оно заключается в том,
что если учитель игнорирует плохое по-
ведение либо старается исправить си-
туацию, хваля детей, которые в отличие
от неслухов ведут себя как следует, то он
использует наименее разрушительную для
учебного процесса форму вмешательства.
Однако, напротив, игнорировать плохое
поведение — одна из
самых агрессивных
форм вмешательства, ибо такое отноше-
ние серьезно повышает вероятность того, что неподчинение продолжится и даже
усилится. А вам нужно решить проблему с непослушанием как можно быстрее, как
только она обозначится, пока ее проявления минимальны и требуют незначительного
вмешательства.
Игнорировать плохое поведе-
ние — одна из самых агрес-
сивных форм вмешательства,
ибо такое отношение серьезно
повышает вероятность того,
что неподчинение продолжится
и даже усилится.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
233
Будьте твердым, спокойным и деликатным
Добиваясь полного подчинения своим требованиям, учитель должен демонстрировать
свою силу воли, а не власть. Дети обязаны выполнять его указания быстро и стопро-
центно, потому что это
серьезно повышает их шансы на успех. Это зачастую под-
разумевает абсолютную «чувствительность» учащихся к тому, что говорит учитель,
которую, впрочем, следует считать скорее средством, нежели целью. «Я хочу видеть
ваши глаза, чтобы знать, что вы полностью поняли объяснение» — намного более эф-
фективная формулировка, чем, скажем, «Я просил вас смотреть на меня, а если я что-
то прошу, вы должны это делать». Вы действительно ожидаете, что дети будут выпол-
нять все, что вы им говорите, но не это ваша конечная цель. Ваша цель — сами дети,
их развитие и успешная учеба в колледже. Вы требуете послушания не потому, что
имеете на это право, и не потому, что командовать другими людьми всегда приятно,
а потому, что это на пользу вашим ученикам. И эту мысль нужно доносить до класса
всегда — словами, тоном и поведением.
Учителя, использующие методику «100 процентов», особо подчеркивают уни-
версальность своих ожиданий. Например, сказав: «Мне нужно, чтобы все смотрели
на меня», вы сделаете больший упор на универсальности требования, чем, скажем,
произнеся фразу: «Я хочу видеть твои глаза, Тревор». Конечно, иногда учителю прихо-
дится называть имя конкретного ученика, но и в этом случае опытный учитель скажет
не «Я хочу видеть твои глаза, Тревор», а «Тревор, все смотрят на меня». Это позволя-
ет одновременно откорректировать поведение Тревора и подчеркнуть, что речь идет
об универсальном стандарте, обязательном для всех. Кроме того, учителя, использую-
щие методику «100 процентов», стратегически бесстрастны и объективны. Многие пе-
дагоги считают, что их задача — в любых обстоятельствах индивидуализировать каж-
дое свое решение с учетом конкретных потребностей класса и отдельных учеников.
Однако, если речь идет о поведенческих ожиданиях, это зачастую приводит к тому, что
дети начинают думать, будто к ним придираются, особенно если решения учителя им
не по душе. Выдвигайте требования с некоторой долей безличности («В нашем клас-
се так не делается», «Мы обращаемся с одноклассниками уважительно»). Это будет
служить ученикам напоминанием о том, что ваши решения и распоряжения относятся
не конкретно к ним, что они универсальны.
234
Мастерство учителя
Мудрые учителя заранее улавливают момент, когда нужно сделать замечание: пре-
жде чем остальной класс, а порой даже ученик, которому оно адресовано, понимает,
что речь шла конкретно о нем.
Делайте упор на видимых признаках послушания
Сделать послушание «видимым» можно по-разному.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=88 | Придумайте способы, которые - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | Формирование и поддержка высоких ожиданий в
отношении поведения
235
со спокойной улыбкой на лице, чтобы убедиться, что все идет, как надо. Дав то или
иное указание, не забудьте сделать паузу и осмотреть класс. Сопровождая этот процесс
«сканирования» соответствующими комментариями ― «Спасибо, Питер», «Молодец,
Марисса», «Глаза на меня, первый ряд», — вы яснее показываете детям, что, если учи-
тель о чем-то просит, он всегда следит, как выполняется его распоряжение, и замечает,
кто послушался, а кто нет.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=88#Старайтесь,_чтобы_класс_видел,_что_вы_всегда_следите_за_выполнением_сво-_•_их_требований. | Придумайте способы, которые - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | Формирование и поддержка высоких ожиданий в
отношении поведения
235
со спокойной улыбкой на лице, чтобы убедиться, что все идет, как надо. Дав то или
иное указание, не забудьте сделать паузу и осмотреть класс. Сопровождая этот процесс
«сканирования» соответствующими комментариями ― «Спасибо, Питер», «Молодец,
Марисса», «Глаза на меня, первый ряд», — вы яснее показываете детям, что, если учи-
тель о чем-то просит, он всегда следит, как выполняется его распоряжение, и замечает,
кто послушался, а кто нет.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=89 | Избегайте граничного послушания - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | 236
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 37
«ЧТО ДЕЛАТЬ»
Непослушание учеников в определенной мере — в значительно большей, чем думают
многие учителя, — обусловлено не непокорностью, а некомпетентностью. Дети про-
сто не понимают ваших указаний, не знают, как им следовать, либо на мгновение не-
нароком отвлеклись от учебного процесса. Признав этот факт, вы начнете формулиро-
вать свои распоряжения так, чтобы учащиеся всегда получали от вас четкую и полезную
инструкцию — достаточно четкую,
чтобы любой, кто хочет ее выполнить, мог без
труда это сделать. Воспользуйтесь для этого отличной
методикой под названием «Что
делать». Ее регулярное применение сделает ваши указания конструктивными и легко
выполнимыми.
Уровень ответственности учеников по-
вышается благодаря четырем основным
характеристикам
данной методики, а ее
важнейший руководящий принцип подчер-
кивает важность проведения четкой грани
между неповиновением и некомпетентно-
стью учащихся. Делая это последователь-
но и постоянно, вы значительно улучшаете
культуру своего класса и взаимоотношения
с детьми.
Как следует из ее названия,
использо-
вание методики «Что делать» начинается
с того, что вы говорите своим ученикам,
именно что делать, а
не чего они делать
не должны. К
сожалению, учителя часто
определяют желательное поведение через отрицание: «Не отвлекайтесь», «Не балуй-
тесь», «Такое поведение недопустимо». Подобные команды неопределенны, неэф-
фективны и нечетки. Они заставляют учеников гадать, чего именно вы от них хотите.
Например, что означает слово «это» во фразе «Прекрати это»? Если я и сам хочу не от-
влекаться, но, помимо «не отвлекайся», мне ничего не говорят, какую альтернативную
модель поведения мне выбрать? Откуда мне знать, что для этого надо делать?
К сожалению, учителя часто
определяют желательное по-
ведение через отрицание: «Не
отвлекайтесь», «Не балуйтесь»,
«Такое поведение недопу-
стимо». Подобные команды
неопределенны, неэффективны
и нечетки. Они заставляют уче-
ников гадать, чего именно вы
от них хотите.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в
отношении поведения
237
И даже в тех случаях, когда учителя не определяют нужное поведение через от-
рицание, их указания зачастую недостаточно конструктивны. Когда вы говорите уче-
нице,
что надо быть внимательнее, спросите себя, а знает ли она, как это сделать?
Научили ли ее этому? Знает ли она, каковы ваши конкретные ожидания в отношении
внимательности (скажем, всегда смотреть на говорящего)? Помогли ли вы ей научить-
ся не отвлекаться от урока и контролировать этот процесс? Команда «Будь вниматель-
нее» — бесполезная рекомендация, ибо она никого ничему не учит.
Одна из основных задач учителя заключается в том, чтобы рассказывать детям, что
именно надо делать и каким образом. Объяснять им, как надо поступать, вместо того
чтобы говорить, как поступать не надо, — не только намного более эффективный и ре-
зультативный подход. Он еще и возвращает фокус внимания класса к учебному про-
цессу, даже в моменты, когда речь идет исключительно о поведении. Данный принцип
четко выражает вашу веру в то, что благодаря усердной учебе можно решить практи-
чески любые проблемы. Однако просто сказать детям, как им следует поступать, не-
достаточно. Эффективные указания должны соответствовать четырем критериям: они
должны быть четкими, конкретными, последовательными и наблюдаемыми.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=89#Используйте_мощь_скрытых_возможностей. | Избегайте граничного послушания - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать... | 236
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 37
«ЧТО ДЕЛАТЬ»
Непослушание учеников в определенной мере — в значительно большей, чем думают
многие учителя, — обусловлено не непокорностью, а некомпетентностью. Дети про-
сто не понимают ваших указаний, не знают, как им следовать, либо на мгновение не-
нароком отвлеклись от учебного процесса. Признав этот факт, вы начнете формулиро-
вать свои распоряжения так, чтобы учащиеся всегда получали от вас четкую и полезную
инструкцию — достаточно четкую,
чтобы любой, кто хочет ее выполнить, мог без
труда это сделать. Воспользуйтесь для этого отличной
методикой под названием «Что
делать». Ее регулярное применение сделает ваши указания конструктивными и легко
выполнимыми.
Уровень ответственности учеников по-
вышается благодаря четырем основным
характеристикам
данной методики, а ее
важнейший руководящий принцип подчер-
кивает важность проведения четкой грани
между неповиновением и некомпетентно-
стью учащихся. Делая это последователь-
но и постоянно, вы значительно улучшаете
культуру своего класса и взаимоотношения
с детьми.
Как следует из ее названия,
использо-
вание методики «Что делать» начинается
с того, что вы говорите своим ученикам,
именно что делать, а
не чего они делать
не должны. К
сожалению, учителя часто
определяют желательное поведение через отрицание: «Не отвлекайтесь», «Не балуй-
тесь», «Такое поведение недопустимо». Подобные команды неопределенны, неэф-
фективны и нечетки. Они заставляют учеников гадать, чего именно вы от них хотите.
Например, что означает слово «это» во фразе «Прекрати это»? Если я и сам хочу не от-
влекаться, но, помимо «не отвлекайся», мне ничего не говорят, какую альтернативную
модель поведения мне выбрать? Откуда мне знать, что для этого надо делать?
К сожалению, учителя часто
определяют желательное по-
ведение через отрицание: «Не
отвлекайтесь», «Не балуйтесь»,
«Такое поведение недопу-
стимо». Подобные команды
неопределенны, неэффективны
и нечетки. Они заставляют уче-
ников гадать, чего именно вы
от них хотите.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в
отношении поведения
237
И даже в тех случаях, когда учителя не определяют нужное поведение через от-
рицание, их указания зачастую недостаточно конструктивны. Когда вы говорите уче-
нице,
что надо быть внимательнее, спросите себя, а знает ли она, как это сделать?
Научили ли ее этому? Знает ли она, каковы ваши конкретные ожидания в отношении
внимательности (скажем, всегда смотреть на говорящего)? Помогли ли вы ей научить-
ся не отвлекаться от урока и контролировать этот процесс? Команда «Будь вниматель-
нее» — бесполезная рекомендация, ибо она никого ничему не учит.
Одна из основных задач учителя заключается в том, чтобы рассказывать детям, что
именно надо делать и каким образом. Объяснять им, как надо поступать, вместо того
чтобы говорить, как поступать не надо, — не только намного более эффективный и ре-
зультативный подход. Он еще и возвращает фокус внимания класса к учебному про-
цессу, даже в моменты, когда речь идет исключительно о поведении. Данный принцип
четко выражает вашу веру в то, что благодаря усердной учебе можно решить практи-
чески любые проблемы. Однако просто сказать детям, как им следует поступать, не-
достаточно. Эффективные указания должны соответствовать четырем критериям: они
должны быть четкими, конкретными, последовательными и наблюдаемыми.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=8 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 8 | Искусство и инструменты эффективного преподавания
31
как перевыполнить эти требования и превзойти ожидания). В результате не все учи-
теля достаточно эффективно осваивают мастерство обучения детей именно тем навы-
кам и знаниям, которые нужны тем больше всего. Вполне вероятно, что у вас с этим
и так все нормально. Но даже если вы используете все методики, описанные в этой
книге, но при этом постоянно не сверяетесь с оценочными стандартами, как это опи-
сывает Поль, то рискуете весьма решительно двигаться в совершенно неправильном
направлении.
Использование данных
Если вы преподаете в бесплатной государственной школе, то наверняка регулярно
имеете дело с оценочной системой для измерения прогресса учащихся. Она похожа
на экзамены на уровне штата, но ее можно использовать чаще (несколько раз в год),
а затем
анализировать результаты. Однако, несмотря на широкое распространение
таких оценочных систем, многие учителя совершенно незаслуженно игнорируют
собранные в результате полезные данные. А ведь их анализ позволяет весьма точно
определить, сколько учеников ответило правильно, а сколько неправильно и почему
это произошло.
Учителя, регулярно
анализирующие неправильные ответы, чтобы выяснить, что
приводит учащихся к тому или иному выводу, ответственно подходят к планированию
отдельных занятий. У них разработан специальный процесс для превращения резуль-
татов оценки в процедуру переобучения. Они используют полученные в
ходе оцен-
ки данные, чтобы определить не только то, на что следует потратить учебное время,
но и как лучше научить детей за время, выделенное на каждую тему. Кстати, вполне
вероятно, что вы давно именно так и поступаете. Я упоминаю об этом для того, чтобы
еще раз подчеркнуть: это действительно очень важно. Следует серьезно подумать над
тем, чтобы начать собирать оценочные данные и использовать их для того, чтобы луч-
ше понять своих учеников и собственный подход к преподаванию, если вы пока этого
не делаете.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=90 | Четкость - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 238
Мастерство учителя
сложности, для ее выполнения не требуются какие-либо специальные знания.
Более
того, если уничтожить неопределенность, учитель быстрее поймет истинные намере-
ния ученика.
Последовательность.
•
Сложные навыки, такие, например,
как концентрация
внимания, редко подразумевают одно конкретное действие. Значит, в подобных случаях
эффективные распоряжения должны описывать последовательность четких конкрет-
ных действий. Используя все тот же пример, я мог бы посоветовать ребенку, от которо-
го требуется больше внимательности: «Джон, поставь ноги под парту, положи каран-
даш на стол и смотри прямо на меня». Иногда можно добавить: «Если я пишу что-то
на доске, это означает, что вы пишете то же самое в своих тетрадях».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=90#Конкретность. | Четкость - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 238
Мастерство учителя
сложности, для ее выполнения не требуются какие-либо специальные знания.
Более
того, если уничтожить неопределенность, учитель быстрее поймет истинные намере-
ния ученика.
Последовательность.
•
Сложные навыки, такие, например,
как концентрация
внимания, редко подразумевают одно конкретное действие. Значит, в подобных случаях
эффективные распоряжения должны описывать последовательность четких конкрет-
ных действий. Используя все тот же пример, я мог бы посоветовать ребенку, от которо-
го требуется больше внимательности: «Джон, поставь ноги под парту, положи каран-
даш на стол и смотри прямо на меня». Иногда можно добавить: «Если я пишу что-то
на доске, это означает, что вы пишете то же самое в своих тетрадях».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=90#Последовательность. | Четкость - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | 238
Мастерство учителя
сложности, для ее выполнения не требуются какие-либо специальные знания.
Более
того, если уничтожить неопределенность, учитель быстрее поймет истинные намере-
ния ученика.
Последовательность.
•
Сложные навыки, такие, например,
как концентрация
внимания, редко подразумевают одно конкретное действие. Значит, в подобных случаях
эффективные распоряжения должны описывать последовательность четких конкрет-
ных действий. Используя все тот же пример, я мог бы посоветовать ребенку, от которо-
го требуется больше внимательности: «Джон, поставь ноги под парту, положи каран-
даш на стол и смотри прямо на меня». Иногда можно добавить: «Если я пишу что-то
на доске, это означает, что вы пишете то же самое в своих тетрадях».
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=91 | Наблюдаемость - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
239
внимательнее, сидеть прямо или начать работать над задачей, а он этого не делает,
чрезвычайно важно понимать, почему это происходит: потому что он не хочет или
потому, что не может. Во втором случае
проблема в некомпетентности, незнании,
непонимании. Если же ребенок не хочет выполнять ваши требования,
проблема в не-
повиновении. Я реагирую на эти ситуации совершенно по-разному.
Если проблема в некомпетентности,
мой долг — снабдить Джона нужными
знаниями. Если я накажу ребенка за невы-
полнение требования, которое он просто
не может выполнить, наказание будет не-
справедливым: я накажу его за то, чего он
не понимает или не умеет. Это непремен-
но испортит мои с ним отношения и нау-
чит
его тому, что дисциплинарные меры
не связаны с фактическими поступками.
Если ребенка наказывают по непонятным
ему причинам, наказание кажется ему
случайным и необоснованным. Соглас-
но
исследованиям психологов, усвоенная
беспомощность — то есть отказ от выпол-
нения задачи по причине того, что человек
уверен, будто его выбор и действия на самом деле ничего не меняют, — как пра-
вило, бывает следствием восприятия дисциплинарных мер как чего-то случайного
и бессистемного.
Но если Джон явно не желает следовать моим указаниям,
речь идет о намерен-
ном непослушании, и в этом случае мой долг — принять подходящие дисциплинар-
ные меры. Если я не буду действовать четко и решительно в ситуации, когда ученик
бросает явный вызов моему авторитету, он создаст прецедент безнаказанности, и его
одноклассники станут считать, что он — да кто угодно, кому заблагорассудится, —
может поступать так хоть до конца учебного года. Допуская подобное развитие со-
бытий, я добровольно отрекаюсь от своих полномочий, от своего долга защищать
среду, в
которой живут и учатся остальные дети, и, следовательно, лишаю их пра-
ва на качественное образование. Реагировать на откровенный вызов ученика одними
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=92 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 92 | Формирование и поддержка высоких ожиданий в
отношении поведения
241
можно сказать, я немного нянчусь с этими детьми, зато четко даю им понять, что мне
известна причина их непослушания и я не собираюсь бранить и наказывать их за это,
а хочу помочь им исправить ситуацию. Как бы там ни было, этими действиями я повы-
шаю вероятность успешного выполнения команды, а в противном случае смогу безо-
шибочно определить, что имею дело с незначительным неповиновением, и применить
соответствующее наказание с полной уверенностью в его абсолютной справедливо-
сти. Это позволяет мне принимать дисциплинарные меры без каких-либо сомнений
и колебаний, притом максимально быстро, последовательно и логично.
Повторно использовать методику «Что делать», предполагающую бóльшую чет-
кость и конкретность распоряжений, зачастую бывает полезно в кризисных ситуациях.
Однажды, в
бытность мою воспитателем в школе, я был вызван в класс, в котором
учительница безуспешно пыталась отправить ученицу в кабинет директора. Девочка
отличалась трудным характером и часто нарушала порядок. На этот раз она просто
отказывалась выполнить приказ учительницы и упрямо оставалась на месте. Понурив
голову, она игнорировала любые распоряжения. Весь класс смотрел на меня, а я на-
клонился над ее столом и очень тихо, но твердо сказал: «Кристина, пойдем, пожалуй-
ста, со мной». Девочка не шелохнулась. В глубине души я порадовался тому, что начал
говорить с ней спокойно и конфиденциально, но отлично понимал, что время в данной
ситуации работает не на меня. По чистому везению или просто инстинктивно — тогда
я еще ничего не знал о замечательной методике «Что делать» — я продолжил: «Кри-
стина, отодвинь стул от парты и встань рядом». И это распоряжение Кристина выпол-
нила сразу и точно. «Хорошо, — сказал я. — А теперь пойдем со мной».
Впоследствии, используя эту
методику в самых разных кризисных ситуациях,
я обнаружил, что это один из самых надежных инструментов, особенно если сталки-
ваешься с группой учеников, нуждающихся в перенаправлении, которые быстро по-
нимают, что ты абсолютно спокоен и твердо намерен отстаивать свой авторитет. Это
не раз помогало мне найти нужные слова в ситуациях, когда в противном случае я мог
слишком разнервничаться. Зная, что можно опереться на четкие принципы методи-
ки «Что делать», я подходил к разрешению сложных проблем спокойно и уверенно,
и это резко повышало мои шансы на успех: «Господа, прошу на мгновение прервать
свою оживленную беседу. Тут говорю я. Соберите, пожалуйста, свои вещи, дойдите
до конца класса, откройте дверь и выйдите в коридор. Там вы сможете продолжить
разговор».
242
Мастерство учителя
МЕТОДИКА 38
«СИЛЬНЫЙ ГОЛОС»
У некоторых учителей «это» есть изначально: они входят в класс, и власть мгновенно
оказывается в их руках. Ученики, которых, кажется, еще секунду назад нельзя было
убедить никакими аргументами, вдруг послушно рассаживаются по своим местам
в ожидании распоряжений учителя. Трудно сказать, в чем именно заключается это са-
мое «это» и почему оно есть у одних и нет у других. Тут многое, безусловно, зависит
от вещей нематериальных, необъяснимых словами. Это
наглядное проявление уни-
кального влияния человека, его способности заслужить уважение и авторитет, умения
строить взаимоотношения с
другими людьми, излучать уверенность и спокойствие.
Я не могу дать вам четкого определения этого явления, но могу описать пять кон-
кретных принципов, которые постоянно используют обладающие этим потрясающим
качеством педагоги, чтобы четко показать классу, кто главный. Их может применять
каждый учитель, даже самый застенчивый и мягкий новичок. Благодаря им вы сможе-
те установить в классе контроль и укрепить свою власть неагрессивными, доброже-
лательными методами и в итоге забыть о таком негативном явлении, как чрезмерные
дисциплинарные меры. Освоение этих навыков, возможно, не сделает вас учителем,
у которого «это» есть от рождения, но позволит вам совершить большой шаг в нужном
направлении.
В общем и целом учителя, использующие эту методику, соблюдают при взаимодей-
ствии с классом — по крайней мере, когда необходимо установить контроль, — пять
следующих принципов: экономить слова; не перекрикивать; не увлекаться; равняйсь,
смирно и тихая власть. А еще у них выработан специальный стиль по умолчанию —
тон и манера поведения, позволяющие максимизировать мощь этих пяти принципов
в ходе взаимодействия с учащимися.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
243
ПЯТЬ ПРИНЦИПОВ МЕТОДИКИ «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС»
Экономить слова.
Не перекрикивать.
Не увлекаться.
Равняйсь, смирно!
Тихая власть.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=93 | Экономить слова - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и... | 244
Мастерство
учителя
внимательно слушать вас не ситуационное (то есть вы требуете этого не только в тех
случаях, когда считаете, что ваши слова действительно имеют большое значение). Кро-
ме того, в полной мере контролируя, кто и когда в классе может говорить, вы подтверж-
даете свою власть и важность того, чему учите детей. Если учитель за один учебный
день по десять раз повторяет назидания и увещевания, тратя по полминуты на каждое,
за год у него уходит два полных учебных дня на каждого учащегося. Вы просто не мо-
жете позволить себе перекрикивать учеников или говорить параллельно с ними.
Бывает, учителю приходится начинать говорить лишь для того, чтобы тут же оста-
новиться, то есть, начав фразу, прервать ее,
показав тем самым, что он не намерен
продолжать, пока не добьется полного внимания класса. С помощью таких очевидных
самопрерываний вы избежите
парадоксальной ситуации, когда педагогу приходится
перекрикивать класс для того, чтобы сказать ему, что он никого не собирается пере-
крикивать. Обычно учителя заранее планируют обращения к классу вроде таких: «Ше-
стой класс,
теперь я хочу, чтобы вы достали скоросшиватели и записали домашнее
задание». Однако если дети в
этот момент невнимательны,
шумят или продолжают
переговариваться, после того как учитель начал говорить,
ему следует прервать на-
чатое предложение — в идеале на самом заметном месте — и на несколько секунд
замолчать. И только после этого продолжить: «Шестой класс, я хочу…» Если и теперь
шепот и возня полностью не прекратились, можно инициировать очередное самопре-
рывание, на этот раз сказав еще меньше слов: «Шестой класс…» А в перерывах между
этими паузами постарайтесь застыть на месте, чтобы еще яснее продемонстрировать
детям, что, пока не будет полной тишины, в классе вообще ничего не произойдет.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=93#Не_перекрикивать. | Экономить слова - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и... | 244
Мастерство
учителя
внимательно слушать вас не ситуационное (то есть вы требуете этого не только в тех
случаях, когда считаете, что ваши слова действительно имеют большое значение). Кро-
ме того, в полной мере контролируя, кто и когда в классе может говорить, вы подтверж-
даете свою власть и важность того, чему учите детей. Если учитель за один учебный
день по десять раз повторяет назидания и увещевания, тратя по полминуты на каждое,
за год у него уходит два полных учебных дня на каждого учащегося. Вы просто не мо-
жете позволить себе перекрикивать учеников или говорить параллельно с ними.
Бывает, учителю приходится начинать говорить лишь для того, чтобы тут же оста-
новиться, то есть, начав фразу, прервать ее,
показав тем самым, что он не намерен
продолжать, пока не добьется полного внимания класса. С помощью таких очевидных
самопрерываний вы избежите
парадоксальной ситуации, когда педагогу приходится
перекрикивать класс для того, чтобы сказать ему, что он никого не собирается пере-
крикивать. Обычно учителя заранее планируют обращения к классу вроде таких: «Ше-
стой класс,
теперь я хочу, чтобы вы достали скоросшиватели и записали домашнее
задание». Однако если дети в
этот момент невнимательны,
шумят или продолжают
переговариваться, после того как учитель начал говорить,
ему следует прервать на-
чатое предложение — в идеале на самом заметном месте — и на несколько секунд
замолчать. И только после этого продолжить: «Шестой класс, я хочу…» Если и теперь
шепот и возня полностью не прекратились, можно инициировать очередное самопре-
рывание, на этот раз сказав еще меньше слов: «Шестой класс…» А в перерывах между
этими паузами постарайтесь застыть на месте, чтобы еще яснее продемонстрировать
детям, что, пока не будет полной тишины, в классе вообще ничего не произойдет.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=94 | Не увлекаться - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы... | Формирование и поддержка высоких ожиданий в
отношении поведения
245
Маргарет: «Пожалуйста, убери ногу от стула Маргарет». Дэвид может ответить что-то
вроде «Но она пинает мой!» или «А что она все время ко мне пододвигается!». Многие
учителя в такой ситуации заглатывают крючок и, переключившись на предполагае-
мый проступок Маргарет, обращаются к ней: «Маргарет, ты правда это делаешь?» или
даже: «Вообще-то меня сейчас не интересует, что делает Маргарет». Иными словами,
начинают обсуждать подброшенную Дэвидом тему, вместо того чтобы заставить его
обсуждать свою. Гораздо лучше было бы в такой ситуации сказать: «Дэвид, я попро-
сил убрать ногу от стула Маргарет» или даже «Сейчас мне нужно, чтобы ты выполнил
мое требование и перестал пинать стул Маргарет». Такая реакция правильнее, потому
что так вы четко показываете, что подняли определенную тему и ожидаете ее обсуж-
дения, а также потому, что в этом случае вам не приходится заявлять, что «вас сейчас
не интересует, что делает Маргарет», так как, вполне очевидно, отнюдь не это учителю
хочется донести до класса.
Еще один возможный ответ Дэвида: «Но я вообще ничего не делал!» И снова луч-
шей стратегией будет не увлекаться его темой. В конце концов, вам-то точно известно,
что он пинал стул одноклассницы, иначе вам просто не пришло бы в голову делать
ему замечание. Лучше всего ответить непослушному ученику так: «Я попросил тебя
убрать ногу от стула Маргарет. Просто сделай, что я говорю, и больше ни слова».
Если же у вас действительно есть сомнения, что мальчик пинал чужой стул, можно
сказать, например: «Дэвид, если ты пинаешь стул Маргарет, я хочу, чтобы ты поста-
вил ногу под свою парту и сидел смирно». Если он начнет оправдываться: «Но она
сама…» — тут все просто. Мальчик сам признается в том, что его нога на стуле со-
седки, и теперь вы просто повторно просите ее убрать. Если же Дэвид говорит: «А я
никого не пинаю, мои ноги под партой», — можно отреагировать следующим образом:
«Хорошо. Тогда тебе будет нетрудно держать их там весь оставшийся урок». Если же
вы подозреваете, что неслух Дэвид, скорее всего, захочет проверить, собираетесь ли
вы проследить, выполнено ли ваше распоряжение, сразу добавьте: «Я буду за этим
следить. Если увижу, что тебе нужна моя помощь, чтобы вести себя как следует, мы
попрактикуемся с тобой на переменке».
Кстати, изначально правильнее было сказать Дэвиду не откуда ему следует убрать
ногу, а где должны быть его ноги во время урока. В конце концов, нет никакой гаран-
тии, что следующее место, которое он найдет для своей неуемной конечности, будет
намного лучше, чем стул Маргарет, или что через минуту он опять не примется пинать
246
Мастерство учителя
соседний стул. Следовательно, идеальной первоначальной командой было бы что-то
вроде: «Дэвид, пожалуйста, поставь ноги под парту и сядь прямо». Такая команда ста-
вит вас в более выгодную позицию и на случай, если мальчик, убрав ноги под стол,
заявляет: «А я и не трогал стул Маргарет». Поскольку вы заговорили о том, где долж-
на быть нога, а не где ее быть не должно, вы можете просто повторить требование:
«Я просил тебя поставить ногу под стол и сесть ко мне лицом. Таким я хочу видеть
тебя и впредь».
Конечно, в данном случае речь идет прежде всего о поддержке вашего авторите-
та, но не только. Если Дэвиду удается увлечь вас своей темой, он на какое-то время
откладывает обсуждение
вопроса о своей ответственности за собственные поступки.
Учащиеся часто используют эту возможность, чтобы убедить самих себя, что на самом
деле они не делали ничего предосудительного. Спросите себя, нужно ли вам, чтобы
ваши ученики поняли, что вы в любой момент можете сменить тему или начать отчи-
тывать кого-то другого, так и не закончив с первым «правонарушителем»? Спросите
себя, хотите ли вы, чтобы дети обманывали сами себя, считая, что это в порядке вещей?
Иными словами, неизменно подчеркивая, что вы всегда строго контролируете тему
разговора о поведении, вы гарантируете ответственность учеников за их поступки.
А это значит, что вы действуете в своих интересах, в интересах одноклассников прови-
нившегося (что, безусловно, долг каждого педагога) и в его собственных интересах.
Отказ учителя участвовать в
обсуждении любых «подбрасываемых» детьми тем
задает в классе тон четко сфокусированной ответственности. Ученик не имеет пра-
ва менять тему. Он должен сначала сделать, что ему говорят, а потом уж, возможно,
что-то объяснять. Кроме того, при таком порядке учителю намного проще отложить
вопрос о том, кто на самом деле кому мешает и кто кому досаждает, до более подходя-
щего момента.
Приведу еще один удачный пример.
Учитель:
(обращаясь к Джеймсу, болтающему с
соседкой во время объ-
яснения материала): Джеймс, ты меня не слушаешь. Теперь твоя
карточка желтая. Смени ее.
Джеймс: Но это не я!
Учитель: Пожалуйста, смени карточку.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
247
Джеймс: Да это же Шанис говорила! А не я!
Учитель: Я просил тебя сменить карточку. Пожалуйста, встань и сделай
это.
Возможно, чуть позже учитель сочтет нужным обсудить, кто с
кем болтал (но
необязательно), однако дети должны точно знать, что подобный разговор произойдет
не раньше, чем Джеймс выполнит распоряжение учителя. Только тогда мальчик мо-
жет выразить несогласие или потребовать «возмещения морального ущерба». Но пока
первоначальное требование не выполнено — никаких разговоров на другую тему.
И еще одна ситуация, в которой учителю чрезвычайно важно не увлекаться, — ког-
да дети выкрикивают ответы с места. Если вы реагируете на это словами: «Правильно,
но, пожалуйста, не выкрикивай с места», вы посылаете классу совершенно неверное
послание: если то, что ты выкрикнул с места, достаточно интересно и оригинально;
если ты один из класса дал правильный ответ (хоть и без разрешения) или ответил
верно и громче других учеников, то правила на тебя не распространяются. В этом слу-
чае знайте, что вам очень скоро придется работать в классе, где все дети выкрикивают
ответы с места. Каким бы интересным ни был комментарий, как бы ни нужен был
вам правильный ответ, не реагируйте на него, если он дан с места, иначе вы лишитесь
возможности контролировать ситуацию в классе. Как бы ни хорош был «несанкциони-
рованный» ответ, в долгосрочной перспективе неизмеримо лучше еще раз напомнить
детям, как должен вести себя ученик: «В этом классе, желая что-то сказать, мы обяза-
тельно поднимаем руку», — и оставить ответ без внимания.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=95 | Равняйсь, смирно! - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | 248
Мастерство учителя
Давая указание, выполнения которого вы требуете, ничем больше не занимайтесь.
Если, отдавая приказ, вы попутно раздаете тетради, то тем самым показываете детям,
что ваши требования не так уж и важны. Ведь вы сами, рассказывая о них, делаете что-
то другое. Иногда стоит даже принять официальную, формальную позу, заложив руки
за спину — так вы покажете, что сами относитесь к своим словам в высшей степени
серьезно и что они так же, как и вы, официальны и важны.
Тихая власть.
•
Если
учитель нерв-
ничает и боится, что ученики могут не вы-
полнить его указания; если он чувствует,
что контроль ускользает из его рук, он за-
частую инстинктивно
начинает говорить
громче и быстрее. Говоря громко и быстро,
вы четко показываете детям, что нервнича-
ете, боитесь и не контролируете ситуацию.
Вы делаете свои тревоги видимыми и шле-
те учащимся сообщение, что они могут
контролировать вас и ваши эмоции; что они
способны встревожить и расстроить вас;
заставить вас показать шоу, куда более интересное, чем, скажем, повторение таблицы
умножения или основных принципов координатной геометрии. Возможно, это звучит
несколько парадоксально, но, когда учитель повышает голос,
классу намного проще
переговариваться на посторонние темы. Таким образом, хоть это и противоречит всем
нашим инстинктивным желаниям, если вы хотите в полной мере контролировать си-
туацию, говорите медленнее и тише. Понизьте голос; пусть детям нужно будет напрячь
слух, чтобы вас услышать. Источайте спокойствие и уравновешенность.
ОФИЦИАЛЬНАЯ ПОЗА: МЕТОДИКА
«СИЛЬНЫЙ ГОЛОС» И СТИЛЬ ПО УМОЛЧАНИЮ
Представим себе три разных типа общения между коллегами по работе. Необязатель-
но между учителями в школе. В ходе первого женщина рассказывает коллеге о про-
шедших выходных. Например, в буфете или в столовой. «Выходные провела просто
Говоря громко и быстро, вы
показываете детям, что нервни-
чаете, боитесь и не контроли-
руете ситуацию. Вы делаете свои
тревоги видимыми и шлете уча-
щимся сообщение, что они мо-
гут контролировать вас и ваши
эмоции.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
249
потрясающе», — начинает она. И рассказывает о поездке с друзьями в соседний го-
род. Рассказчица не смотрит на коллегу неотрывно; ее взгляд мечтательно «дрейфует»,
будто она видит некие скрытые для окружающих образы тех прекрасных выходных,
проецируемые на стенах столовой. Рассказ сопровождается эмоциональными жеста-
ми. «Представляете, заходим мы в старомодное кафе, а там все увешано виниловыми
пластинками», — рассказывает она, и ее рука делает широкий взмах, подразумевая,
что пластинок было очень-очень много. Она стоит, опершись бедром о стену. Глаза не-
много прищурены. Вес перемещен на одну ногу. Ритм произносимых слов быстрый,
словно барабанная дробь. Все это — непостоянный зрительный контакт, использова-
ние широких жестов, асимметричная, расслабленная поза. Слова, «набегающие» друг
на друга, подразумевая, что сами по себе они не так уж и важны, что они лишь часть
более общего и захватывающего повествования, — признаки неформального стиля об-
щения.
Мы тут просто болтаем о том, о сем, словно говорит весь вид рассказчицы.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=95#Тихая_власть. | Равняйсь, смирно! - Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал... | 248
Мастерство учителя
Давая указание, выполнения которого вы требуете, ничем больше не занимайтесь.
Если, отдавая приказ, вы попутно раздаете тетради, то тем самым показываете детям,
что ваши требования не так уж и важны. Ведь вы сами, рассказывая о них, делаете что-
то другое. Иногда стоит даже принять официальную, формальную позу, заложив руки
за спину — так вы покажете, что сами относитесь к своим словам в высшей степени
серьезно и что они так же, как и вы, официальны и важны.
Тихая власть.
•
Если
учитель нерв-
ничает и боится, что ученики могут не вы-
полнить его указания; если он чувствует,
что контроль ускользает из его рук, он за-
частую инстинктивно
начинает говорить
громче и быстрее. Говоря громко и быстро,
вы четко показываете детям, что нервнича-
ете, боитесь и не контролируете ситуацию.
Вы делаете свои тревоги видимыми и шле-
те учащимся сообщение, что они могут
контролировать вас и ваши эмоции; что они
способны встревожить и расстроить вас;
заставить вас показать шоу, куда более интересное, чем, скажем, повторение таблицы
умножения или основных принципов координатной геометрии. Возможно, это звучит
несколько парадоксально, но, когда учитель повышает голос,
классу намного проще
переговариваться на посторонние темы. Таким образом, хоть это и противоречит всем
нашим инстинктивным желаниям, если вы хотите в полной мере контролировать си-
туацию, говорите медленнее и тише. Понизьте голос; пусть детям нужно будет напрячь
слух, чтобы вас услышать. Источайте спокойствие и уравновешенность.
ОФИЦИАЛЬНАЯ ПОЗА: МЕТОДИКА
«СИЛЬНЫЙ ГОЛОС» И СТИЛЬ ПО УМОЛЧАНИЮ
Представим себе три разных типа общения между коллегами по работе. Необязатель-
но между учителями в школе. В ходе первого женщина рассказывает коллеге о про-
шедших выходных. Например, в буфете или в столовой. «Выходные провела просто
Говоря громко и быстро, вы
показываете детям, что нервни-
чаете, боитесь и не контроли-
руете ситуацию. Вы делаете свои
тревоги видимыми и шлете уча-
щимся сообщение, что они мо-
гут контролировать вас и ваши
эмоции.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
249
потрясающе», — начинает она. И рассказывает о поездке с друзьями в соседний го-
род. Рассказчица не смотрит на коллегу неотрывно; ее взгляд мечтательно «дрейфует»,
будто она видит некие скрытые для окружающих образы тех прекрасных выходных,
проецируемые на стенах столовой. Рассказ сопровождается эмоциональными жеста-
ми. «Представляете, заходим мы в старомодное кафе, а там все увешано виниловыми
пластинками», — рассказывает она, и ее рука делает широкий взмах, подразумевая,
что пластинок было очень-очень много. Она стоит, опершись бедром о стену. Глаза не-
много прищурены. Вес перемещен на одну ногу. Ритм произносимых слов быстрый,
словно барабанная дробь. Все это — непостоянный зрительный контакт, использова-
ние широких жестов, асимметричная, расслабленная поза. Слова, «набегающие» друг
на друга, подразумевая, что сами по себе они не так уж и важны, что они лишь часть
более общего и захватывающего повествования, — признаки неформального стиля об-
щения.
Мы тут просто болтаем о том, о сем, словно говорит весь вид рассказчицы.
Достарыңызбен бөлісу: |
http://emirsaba.org/zu-posle-prochteniya-voprosi-v-konce-kajdoj-glavi-pomogut-vdum.html?page=96 | Зу после прочтения. Вопросы в конце каждой главы помогут вдумчиво проанализировать материал и перспективы его использования на практике - бет 96 | Вы можете в любой момент меня прервать. Если у вас какое-то важное дело и вам
надо уйти на середине моего рассказа, можете без проблем сделать это.
Стиль общения — этот термин я буду использовать для описания лейтмотива раз-
говора. В это понятие входят зрительный контакт, расположение тела, жесты, выра-
жение лица и ритм речи. В данном случае описан стиль непринужденный и неофици-
альный, и многие учителя используют нечто в этом роде в своих классах. В этом нет
ничего плохого, если вам известно, какую идею доносит данный стиль: мы тут про-
сто болтает о том, о сем. Вы можете в любое время прервать меня и уйти по своим
делам. Я просто рассказываю вам историю, и вам нужно лишь уловить ее общую
суть, не вникая в детали. Проблема в том, что учителя, пользуясь этим стилем, неред-
ко стараются донести до учеников какое-то важное сообщение, что в итоге серьезно
умаляет его значимость. Например, учитель говорит ученику «Мне нужно, чтобы ты
сел прямо», а сам стоит в расслабленной позе, изначально предполагающей, что слу-
шатель может поступить по своему усмотрению, что ему просто рассказывают исто-
рию, и слушателю нужно лишь уловить ее общую суть, что он может в любой момент
уйти по своим делам. «Сядь прямо, если, конечно, хочешь» — вот что на самом деле
говорит ребенку непринужденный стиль учителя. И если этот посыл вступает в проти-
воречие со словами педагога, ему вряд ли стоит рассчитывать на желаемый результат.
А теперь представьте себе второй разговор, в ходе которого наша рассказчица вдруг
переходит на более формальный стиль. Она выпрямляется, смотрит прямо на коллегу.
250
Мастерство учителя
Подбородок слегка приподнят, руки за спиной (никаких размашистых жестов; по сути,
собеседница вообще не видит ее рук). Теперь уже невозможно читать по жестам гово-
рящей или отвлекаться на них, даже если бы вам того хотелось. Не важно, что именно
говорит наша дама — представим, например, что она дает клятву верности. «Клянусь
в верности флагу», — торжественно произносит она. Каждое слово отдельно. Каждое
слово — важная часть торжественного ритуала. Артикуляция слогов предельно чет-
кая. Говорящая вовсе не требует, чтобы ее коллега тоже встала в формальную позу —
прямо и руки за спину, но, увидев, как та держится, собеседница и сама понимает, что
происходит нечто действительно важное, и, скорее всего, действуя подсознательно,
тоже выпрямляется и складывает руки сзади.
А все дело в том, что формальный стиль сам по себе доносит идею важности со-
общения и заставляет внимательнее слушать собеседника. В классе этот стиль может
стать мощным орудием. Представьте себе учительницу, которая обращается к учени-
ку. Ее руки сложены за спиной, она стоит совершенно ровно, едва заметно наклонив-
шись к ребенку, которому адресованы ее слова, смотрит прямо на него, не отвлекаясь
ни на что другое. Четко контролируя речь и произнося слова с заметными паузами,
она говорит: «Я хочу, чтобы ты сел прямо». Никаких лишних движений. Данный
стиль передает идею важности, сосредоточенности и спокойной власти. Он поддер-
живает, подкрепляет сообщение говорящего. Как вы уже догадались, учителя-мастера
используют формальный стиль для подавляющего большинства своих заявлений, на-
целенных на установление и усиление контроля. Если вы понаблюдаете за ними в та-
кие моменты, то увидите, что они стоят прямо, ровно и тщательно подбирают сло-
ва, перемежая их короткими, но четкими паузами. Взгляд устремлен на объект речи.
Если они и делают жест рукой, он тоже предельно четкий и простой — одно быстрое
движение. Такой формальный стиль серьезно повышает эффективность методики
«Сильный голос».
А как же насчет чрезвычайных и непредвиденных ситуаций? Представьте себе все
тех же двух коллег и их общение третьего типа. Здание школы охвачено огнем. Пер-
вая дама входит в столовую. Она кладет руки на плечи коллеги и говорит: «Только
что возникла чрезвычайная ситуация. Я хочу, чтобы вы прямо сейчас пошли со мной.
Мне нужно, чтобы вы сложили вещи и следовали за мной. Понятно? Хорошо. Идем».
Говоря все это, женщина наклоняется несколько ближе, чем при просто формальной
позе. Она делает ударение на каждом слове и говорит короткими, рублеными фразами.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
251
Паузы стали еще заметнее, хотя в такой ситуации вы, возможно, ожидали спешки и су-
еты. Взгляд просто прикован к слушателю. Она делает короткий, резкий жест, ука-
зывая в сторону пожарного выхода. Никакой паники, никаких лишних слов, никакой
спешки — предельная сосредоточенность.
Следует ли учителю использовать подобный стиль в классе, чтобы добиться вы-
полнения своих требований? Все зависит от ситуации.
Если ситуация действительно экстремальная — образно выражаясь, ваше здание
охвачено огнем, — такой стиль может сработать, но только если вы спокойны, сосре-
доточены, предельно настойчивы и ваше поведение начисто лишено признаков паники
(никаких эмоций, спешки и страха). И следите за тем, чтобы никогда не бить лож-
ную тревогу. Данный стиль необходимо приберегать для поистине чрезвычайных си-
туаций. Взаимодействия же, ориентированные на установление контроля над классом,
должны быть рутинными и привычными: их необходимо использовать в самом начале
процесса, прежде чем ситуация перешла в разряд экстремальных. Излишне частое ис-
пользование экстремального стиля и суетливость есть проявление слабости и отсут-
ствия контроля. Но в тех редких случаях, когда это действительно необходимо, этот
стиль бывает весьма полезен. Главное — ни в коем случае не путать его с паническим
стилем, стилем типа «ты заставил меня нервничать». Такое поведение никогда не при-
несет никакой пользы.
Если долго наблюдать за успешными учителями, то увидишь, что в большинстве
случаев их взаимодействие в классе, цель которого — установить контроль, осущест-
вляется с применением именно формального стиля. Но прибегают они к нему далеко
не в любой ситуации. По сути, как и пять принципов методики «Сильный голос», он
вообще не годится, например, для обсуждения причин Гражданской войны, уравнений
с двумя неизвестными или повести «О мышах и людях»
*
. Этот стиль предназначен для
таких моментов, когда вам нужно, чтобы ученики стали более внимательными, под-
готовленными и сосредоточенными и вы могли на должном уровне обсудить с ними
причины Гражданской войны, уравнения с двумя неизвестными и повесть «О мышах
и людях».
*
Речь идет о повести Джона Стейнбека. Прим. ред.
252
Мастерство учителя
ПРИНЦИПЫ МЕТОДИКИ «СИЛЬНЫЙ ГОЛОС»
В КОМБИНАЦИИ
В третьем классе Дэррила Уильямса благодаря методике «Сильный голос» создана
своеобразная и очень интересная культура. Потрясающий педагог, он способен бук-
вально за несколько секунд последовательно воспользоваться всеми пятью принципа-
ми этой методики и призвать класс к идеальному порядку. Приведу пример.
Рассказав детям о приставках и суффиксах, Уильямс поворачивается к классу, что-
бы объяснить детям, что они будут делать далее. «Итак, — начинает он, — давайте-ка
посмотрим, кто…» Тут его голос резко прерывается. Тем самым учитель демонстриру-
ет отказ перекрикивать учеников. Он уже говорит, а два-три мальчика тянут руки. Еще
двое болтают с одноклассником. Кто-то положил голову на стол. «Большинство из вас
сегодня работают отлично», — продолжает Дэррил, понизив голос чуть ли не до ше-
пота. Он кладет книгу, которую держал, на стол, поворачивается прямо лицом к классу
и закладывает руки за спину, приняв формальную позу «Равняйсь, смирно». Тихим го-
лосом, медленно и твердо командует: «Пожалуйста, опустите руки», акцентируя вни-
мание учеников с помощью просьбы, выраженной по всем правилам экономии слов.
Он и не собирается узнавать у машущих руками детей, чего они хотят, — еще один
способ избежать участия в обсуждении любой темы, кроме той, которую учитель вы-
брал сам.
И вот уже никто не отвлекается. Класс затих. Все взоры устремлены на Дэррила.
Уильямсу, впрочем, и этого недостаточно — он хочет, чтобы его требования были абсо-
лютно понятными и, следовательно, воспринимались как справедливые и позитивные.
«Спасибо, — говорит он, выражая классу признательность за быстрое выполнение
распоряжений. — Ребята, я могу ответить на ваши вопросы прямо сейчас… И мне бы
очень этого хотелось, ведь я люблю, когда вы говорите что-то умное и интересное,
когда вы проявляете любознательность. Но сейчас у нас мало времени. Нам еще нужно
прочесть рассказ, а затем…» Для Уильямса власть и авторитет — это не только кон-
троль, но и забота. Объясняя детям логику своих поступков и решений, он получает
возможность поддерживать в классе абсолютный порядок, и его ученики в долгосроч-
ной перспективе полностью доверяют своему учителю и подчиняются ему с готовно-
стью и даже радостью.
Формирование и поддержка высоких ожиданий в отношении поведения
253
МЕТОДИКА 39
«ДЕЛАЕМ ЕЩЕ РАЗ»
Повторение, как известно, мать ученья. Заставляя учеников практиковаться в примене-
нии новых базовых знаний и навыков, учитель идеально реагирует на ситуацию, когда
класс демонстрирует недостаточно высокую сноровку и скорость. В этом и заключа-
ется суть методики «Делаем еще раз». Если вы видите, что дети не могут успешно
выполнить базовое задание — построиться в шеренгу, спокойно войти в класс или
сделать что-нибудь другое, после того как им показали, как это делается, надо, чтобы
они повторили это опять и сделали правильно или хотя бы лучше, чем прежде. Это
самая правильная реакция учителя.
Могу назвать целых семь причин, которыми обусловлена особая эффективность
данной методики.
Достарыңызбен бөлісу: | |